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Reading a Free Preview You're Reading a Free Preview You're Reading a Free Preview You're Reading a Free Preview You're Reading a Free Preview You're Reading a Free Preview You're Reading a Free Preview You're Reading a Free Preview You're Reading a Free Preview 356 Pages • 226,715 Words • PDF • 77.6 MB Uploaded at 2021-10-22 19:48 This document was submitted by our user and they confirm that they have the consent to share it. Assuming that you are writer or own the copyright of this document, report to us by using this DMCA report button. MELHEM ADAS SERGIO ADAS EXPEDIÇÕES GEOGRÁFICAS 8 MANUAL DO PROFESSOR o ano Componente curricular: rs ve m à id a et bm su ão at e ri al de di vu ão . lg av a al ç ia ão ç . GEOGRAFIA MELHEM ADAS Bacharel e licenciado em Geografia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professor do Ensino Fundamental, Médio e Superior na rede pública e em escolas privadas do estado de São Paulo. SERGIO ADAS Doutor em Ciências (área de concentração: Geografia Humana) pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, com Pós-doutorado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Bacharel e licenciado em Filosofia pela Universidade de São Paulo. Professor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo. EXPEDIÇÕES GEOGRÁFICAS 8 o ano Componente curricular: GEOGRAFIA MANUAL DO PROFESSOR 3a edição São Paulo, 2018 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Adas, Melhem Expedições geográficas : manual do professor / Melhem Adas, Sergio Adas. — 3. ed. — São Paulo : Moderna, 2018. Obra em 4 v. do 6o ao 9o ano. Componente curricular: Geografia. Bibliografia. 1. Geografia (Ensino fundamental) I. Adas, Sergio. II. Título. 18-20190 CDD-372.891 Índices para catálogo sistemático: 1. Geografia : Ensino fundamental 372.891 Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados EDITORA MODERNA LTDA. Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904 Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510 Fax (0_ _11) 2790-1501 www.moderna.com.br 2018 Impresso no Brasil 1 3 5 7 9 10 8 6 4 2 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Coordenação editorial: Cesar Brumini Dellore Edição de texto: Ana Carolina F. Muniz, Andrea de Marco Leite de Barros, André dos Santos Araújo, Carlos Vinicius Xavier, Juliana de Araújo Cava Tanaka, Juliana Maestu, Magna Reimberg Assessoria didático-pedagógica: Aline Lima Santos, Mauro César Brosso Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula Coordenação de produção: Patricia Costa Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite Projeto gráfico: Otávio Santos, Luís Vassalo Capa: Bruno Tonel, Douglas Rodrigues José, Mariza de Souza Porto Foto: Ciclista à beira do Lago Lost, perto de Seward, Alasca (EUA). © Michael Jones/Design Pics/Getty Images Coordenação de arte: Denis Torquato Edição de arte: Flavia Maria Susi Editoração eletrônica: Flavia Maria Susi Edição de infografia: Luiz Iria, Priscilla Boffo, Giselle Hirata Ilustrações de vinhetas: Otávio Santos Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco Revisão: Ana Paula Felippe, Beatriz Rocha, Diego Carrera, Know-how Editorial Ltda., Leila dos Santos, Lilian Vismari, Renato da Rocha, Rita de Cássia Sam, Simone Garcia, Vera Rodrigues, Viviane Oshima Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron Pesquisa iconográfica: Carol Böck, Junior Rozzo Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro Impressão e acabamento: Sumário I. Apresentação, IV Manual do Professor, IV Material Digital, IV II. Pressupostos teórico-metodológicos, VI 1. A Geografia como Ciência e suas implicações no ensino, VI A Geografia Moderna A Geografia Clássica A institucionalização da Geografia no Brasil A Geografia Pragmática ou Teorético-Quantitativa A Geografia Crítica ou Radical A Geografia Humanista VI VI VII VIII IX X 2. A Base Nacional Comum Curricular, XI As competências gerais da Educação Básica As competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental As competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental As habilidades da BNCC XI XII XIII XIII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 3. A abordagem teórico-metodológica da coleção, XIX Por uma Educação Geográfica Raciocínio geográfico Conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais Os conceitos-chave da Geografia XIX XIX XX XXI 4. Os princípios pedagógicos norteadores da coleção, XXIII O trabalho com conhecimentos prévios Uso e domínio de diferentes linguagens A alfabetização cartográfica Interdisciplinaridade, contextualização e transversalidade Protagonismo do aluno no processo de aprendizagem XXIII XXIV XXV XXV XXVII 5. A proposta didático-pedagógica da coleção, XXVIII A organização geral dos volumes Os recursos didático-pedagógicos dos livros XXVIII XXIX 6. O processo de avaliação da aprendizagem em sua globalidade, XXXV A avaliação formativa Apoio a alunos com diferentes níveis de aprendizagem A avaliação prognóstica Os critérios de avaliação em Geografia Os instrumentos de avaliação e a autoavaliação XXXV XXXVII XXXVII XXXVIII XXXIX 7. Apoiando a formação continuada do professor, XL Textos e publicações governamentais Geografia: periódicos especializados on-line Ensino de Geografia Educação: publicações XL XLI XLII XLIV III. Trabalhando com o volume do 8o ano, XLVI 1. Objetos de conhecimento e habilidades no livro do 8o ano, XLVI 2. Conhecimentos anteriores e posteriores, L 3. Textos complementares, LIV IV. Orientações específicas, LXIII Conheça a parte específica deste manual, LXIII • Unidade 1 – Espaço mundial: diversidade e regionalização • Unidade 2 – População mundial, fluxos migratórios e problemas urbanos na América Latina • Unidade 3 – A ascensão dos Estados Unidos e da China no cenário internacional e os BRICS • Unidade 4 – América: regionalizações, meio natural e países desenvolvidos • Unidade 5 – América: países emergentes • Unidade 6 – América: economias com bases mineral e agropecuária • Unidade 7 – América: organizações, conflitos e integração • Unidade 8 – África: heranças, conflitos e diversidades 12 46 82 116 156 188 224 254 III I. Apresentação São apresentados a seguir os recursos oferecidos no Manual do Professor (impresso) e no Material Digital desta coleção. Esses materiais estão alinhados com as orientações curriculares da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) — documento que define as aprendizagens essenciais a que todos os estudantes brasileiros têm direito ao longo da Educação Básica. O Manual do Professor e o Material Digital são complementares e visam contribuir para o trabalho docente. Não obstante, as práticas didático-pedagógicas neles sugeridas poderão ser enriquecidas por meio do protagonismo e experiência do professor e adaptadas a fim de dialogar com o projeto político-pedagógico da escola e atender às necessidades dos alunos. O Manual do Professor busca orientar e apoiar o trabalho do professor com os livros desta coleção. Sua primeira parte apresenta os pressupostos teórico-metodológicos que norteiam a proposta e descreve os recursos da coleção com base na BNCC e em outros referenciais pedagógicos importantes para o ensino de Geografia. Além disso, apresenta a estrutura da obra e as seções didáticas que, em conjunto, concretizam a proposta pedagógica com foco no desenvolvimento das competências gerais e específicas descritas na BNCC, como também dos objetos de conhecimento e das aprendizagens essenciais (habilidades) nela previstas para o componente curricular Geografia. De maneira complementar, apresenta-se a relação entre objetos de conhecimento do ano de estudo com os objetos de conhecimento dos anos anterior e seguinte. Com o intuito de propiciar ao professor uma ocasião para refletir sobre a prática docente, o manual também discute ideias norteadoras acerca do processo de avaliação (formas, possibilidades, recursos e instrumentos) e fornece sugestões de leitura que poderão enriquecer as práticas de ensino e contribuir para a formação continuada do professor. Nas partes que se referem a cada volume da coleção, o Manual do Professor explicita a relação dos conteúdos com os objetos de conhecimento e habilidades da BNCC previstos para o ano letivo. Além disso, nas orientações específicas, apresenta uma reprodução do Livro do Aluno, acompanhada por orientações, respostas às atividades nele propostas, sugestões de atividades complementares e de trabalho interdisciplinar, além de identificar temas e recursos que possibilitam abordagens relacionadas com a educação em valores, os temas contemporâneos, as competências e habilidades da BNCC. • Material Digital Com o propósito de contribuir para a organização e o enriquecimento das atividades realizadas pelo professor, no Material Digital são disponibilizados recursos e sugeridas estratégias de ensino, todos eles alinhados com os conteúdos e as habilidades previstos para cada bimestre do ano letivo. A seguir, descrevemos os elementos que integram esse material. IV Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. • Manual do Professor Planos de desenvolvimento bimestral Organizados por bimestre, os planos de desenvolvimento indicam a relação dos conteúdos da coleção com os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC para o componente curricular Geografia. Para cada habilidade, são propostas práticas didático-pedagógicas a serem realizadas no bimestre, com base nos recursos disponíveis no Livro do Aluno. No plano, o professor poderá encontrar subsídios de apoio às suas práticas, como orientações sobre a gestão de sala de aula e a descrição de práticas recorrentes que contribuam para o desenvolvimento das habilidades previstas para o bimestre. Apresenta-se, também, a sugestão de um projeto integrador, que possibilita ações educativas em um contexto interdisciplinar, favorecendo o trabalho com competências e habilidades de mais de um componente curricular, colaborando para o desenvolvimento integral do aluno e para o envolvimento daqueles que participam da comunidade escolar. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Sequências didáticas Nas sequências didáticas (3 por bimestre, totalizando 12 para cada ano letivo), sugerimos a abordagem de conteúdos por meio de um planejamento detalhado para cada aula e propomos práticas didático-pedagógicas que poderão auxiliar no desenvolvimento de habilidades por parte dos alunos. Cada sequência identifica objetivos de aprendizagem relacionados aos objetos de conhecimento e habilidades a serem desenvolvidas e apresenta orientações sobre o planejamento aula a aula (tempo estimado, recursos previstos e organização dos alunos). Dispõe ainda de atividades complementares às do Livro do Aluno e de propostas de aferição dos objetivos de aprendizagem para avaliação e autoavaliação dos alunos, propiciando a reflexão acerca do processo de ensino-aprendizagem por professores e alunos. Proposta de acompanhamento da aprendizagem Trata-se de um instrumento para verificar o desenvolvimento das habilidades previstas para o bimestre por parte dos alunos. Para esse fim, propõe-se uma avaliação individual, acompanhada de um gabarito com orientações para o professor, uma grade de correção com o detalhamento das habilidades avaliadas e uma ficha de acompanhamento da aprendizagem que poderá apoiar o professor no registro das habilidades desenvolvidas por cada aluno. Material Digital Audiovisual Direcionado ao estudante, é composto por áudios, vídeos ou videoaulas articulados e complementares aos conteúdos do Livro do Aluno. É um apoio para o professor em suas práticas didático-pedagógicas e poderá enriquecer e dinamizar seu trabalho, pois foi elaborado com o objetivo de favorecer a compreensão sobre relações, processos, conceitos e princípios, com base na abordagem de situações e experiências da realidade e na síntese de conteúdos, o que permite ao aluno estabelecer relações com o próprio contexto cultural. V 1 A Geografia como Ciência e suas implicações no ensino No decorrer do tempo, o ensino de Geografia foi influenciado por contextos históricos e por mudanças na Ciência Geográfica. Antes de apresentarmos a coleção, vale relembrar um pouco sobre o desenvolvimento dessa área de conhecimento para discutirmos os desafios atuais colocados para o seu ensino na Educação Básica. • A Geografia Moderna A Geografia, como ciência sistematizada e institucionalizada, surgiu em meados do século XIX, na Alemanha; Alexander von Humboldt (1769-1859) e Carl Ritter (1779-1859) são considerados seus fundadores. Os dois estudiosos preocuparam-se em definir o objeto e o método específicos da Geografia para diferenciá-la de outros campos de conhecimento, algo essencial à época para alçá-la ao status de Ciência. Enquanto Humboldt identificou-se com a concepção unitária do conhecimento, afirmando que sua Geografia consistia em uma Filosofia da Natureza com base empírica, Ritter assumiu a diferenciação entre Ciência e Filosofia. Para Humboldt e Ritter, a natureza era vista como um todo e, para compreendê-lo, seria necessário estudar suas partes, para depois relacioná-las e, assim, determinar as características comuns e as singularidades de cada uma, inferir uma ordem geral e uma lei universal que regeria o todo. Os fundadores da Geografia Moderna deixaram como uma de suas heranças a dualidade de uma ciência que se pretendia cosmológica e regional ao mesmo tempo, orientação que daria origem a dois ramos da Ciência Geográfica: a Geografia Geral e a Geografia Regional. Apesar de Humboldt e Ritter terem contribuído para que a Geografia se tornasse uma ciência reconhecida, ela perdeu espaço no meio acadêmico-científico nas décadas seguintes à publicação de seus trabalhos; a Ciência Geográfica só voltaria à cena no fim do século XIX e início do século XX. • A Geografia Clássica No fim do século XIX e início do século XX, novos estudos se voltaram para a sistematização do pensamento VI geográfico. Nesse período, a Geografia e outras ciências enfrentaram uma ambiência científica na qual era necessário buscar respostas ao reconhecimento do método matemático como o único capaz de chegar a uma verdade, porém sem ser capaz de explicar os processos e os fenômenos referentes às questões humanas e sociais. A resposta encontrada pela Geografia a esse impasse foi a separação entre Geografia Física e Geografia Humana. À primeira foi atribuída a tarefa de aplicar as leis da Física, da Biologia e da Matemática na explicação dos processos e acontecimentos ligados à natureza — desdobrando-a em Geomorfologia, Climatologia, Hidrografia, Fitogeografia e Zoogeografia —, ao passo que à segunda caberia buscar a adoção de uma legitimidade institucional para tratar o ser humano de maneira científica. O alemão Friedrich Ratzel (1844-1904) e o francês Paul Vidal de La Blache (1845-1918) são considerados os responsáveis por recolocar a Geografia entre as ciências modernas. Enquanto Ratzel definiu “o objeto geográfico como o estudo da influência que as condições naturais exercem sobre a humanidade”1, dedicando-se, entre outros temas, ao estudo da relação Estado e solo e opondo-se à politização do seu discurso, ao seu caráter naturalista e mecanicista, Vidal de La Blache construiu uma proposta de Geografia com ênfase na “sociedade”, na “humanidade” ou nos “grupos humanos” em sua relação com o espaço, a natureza. Ou seja, enquanto para o geógrafo alemão se tratava de conhecer a relação entre o Estado e o espaço, para o geógrafo francês, os vínculos entre o ser humano e o meio, a sociedade e a natureza, tornaram-se o objeto da Geografia, na perspectiva da paisagem. Embora Vidal de La Blache admitisse que o meio influencia o ser humano, ao mesmo tempo e baseado na noção de “gênero de vida” que envolve aspectos históricos, sociais e ambientais, também ponderava que o ser humano pode exercer influência e/ou resistência ao meio. Segundo Manuel Correia de Andrade, para Paul Vidal de La Blache “o gênero de vida seria o conjunto articulado de atividades que, cristalizadas pela influência do costume, expressam as formas de adaptação, ou seja, a resposta dos grupos humanos aos desafios do meio geográfico”2. 1 MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena história crítica. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1983. p. 55. 2 ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia, ciência da sociedade: uma introdução à análise do pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. p. 71. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. II. Pressupostos teórico-metodológicos Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Para vários estudiosos do pensamento geográfico, essas diferenças entre os dois geógrafos podem ser explicadas por meio de condicionantes contextuais. Consideram que o surgimento da Escola Francesa de Geografia — de caráter possibilista e funcionalista — teria ocorrido como reação à Geografia alemã. Ponderam que a Geografia ganhou reconhecimento na França no fim do século XIX, graças à derrota francesa na guerra contra a Alemanha. Na época, a vitória alemã foi atribuída à implantação da cátedra de Geografia na Alemanha, o que teria favorecido a formação de uma consciência espacial por parte dos alemães. O desenvolvimento da Geografia na França contou posteriormente com o apoio do Estado, estendendo seu ensino para além da universidade. Imersas nesses embates, as correntes de pensamento geográfico inspiradas em Vidal de La Blache acusavam a “Geografia do Poder”, elaborada pelos alemães, de estar associada aos interesses geopolíticos da recém-unificada Alemanha, tendência que gerou, em contrapartida, a proposta de uma Geografia neutra da parte dos geógrafos franceses, na qual os estudos regionais teriam grande influência. Nas palavras de Manuel Correia de Andrade3: “Os geógrafos franceses tratavam a Geografia da paisagem, considerada uma ciência de síntese. Davam grande importância à visualização da mesma, tanto em seus aspectos físicos como nas marcas nela deixadas pela ação do Homem. [...] O estudo das regiões levou o geógrafo a preocupar-se com uma visão totalizante das mesmas e a procurar compreender e explicar a realidade como um todo com a máxima fidelidade”. Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar... Nos períodos de constituição da Geografia Moderna e, sobretudo, da Geografia Clássica, o esforço em tornar reconhecida essa ciência e o seu significado para os interesses dos Estados francês e alemão acabou repercutindo em sua institucionalização como disciplina escolar. Principalmente na segunda metade do século XIX, os reflexos se fizeram sentir na elaboração de uma Geografia escolar patriótica. A descrição pormenorizada das paisagens naturais e humanas tinha por intenção pedagógica promover a identificação das coletividades com seus territórios nacionais e o uso da cartografia visava projetar a pátria no território, conferindo-lhe identidade física e simbólica. O mesmo ocorreu em outros países e até no Brasil, onde, na primeira metade do século XX, foram conhecidos currículos e manuais didáticos que incorporaram o sentido ideológico e político da Geografia escolar. Um exemplo é o do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, quando a Geografia surgiu como componente do “Programa” de conteúdos em 1837. Por meio do ensino das riquezas naturais e da exaltação à vastidão do território, por exemplo, buscava-se disseminar os valores e as ideias de nacionalidade e nacionalismo. A didática e os conteúdos ensinados em Geografia foram desenvolvidos durante longo período com ênfase na descrição, com base na apreensão mnemônica e enciclopédica das informações, muito distante da realidade dos alunos. Embora a Geografia Regional francesa concedesse atenção aos aspectos naturais e sociais, a análise do espaço natural mereceu destaque e levou as regiões geográficas a serem chamadas de regiões naturais. A descrição da região, de seus aspectos físicos sobrepostos aos humanos e econômicos, era considerada essencial, pois era vista como o meio para o ser humano viver por intermédio da extração de recursos para a produção, o que resultou na noção de “gênero de vida”. Nesse período, a Ciência Geográfica fragmentou-se em Geografia Geral e Geografia Regional, em virtude da dualidade de uma ciência que se pretendia simultaneamente cosmológica e regional, herança da Geografia Moderna. Embora ambas objetivassem estudar a distribuição dos fenômenos na superfície da Terra, havia divergências técnicas e conceituais entre elas. • A institucionalização da Geografia no Brasil No Brasil, a Geografia institucionalizou-se no ensino e na pesquisa na década de 1930, com o início da Era Vargas, período no qual, apesar da incipiente industrialização, predominava a economia agrário-exportadora. A institucionalização da Geografia proporcionou a difusão das ideias lablacheanas no Brasil, tendência já observada quando, por exemplo, Delgado de Carvalho publicou, em 1910, a obra Le Brésil Meridional. 3 Idem, p. 64. VII Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar... No Brasil da década de 1930, o ensino de Geografia foi marcado por importantes mudanças. Alguns autores e professores desse período, como Raja Gabaglia, Delgado de Carvalho, Everardo Backheuser, Honório Silvestre e Othelo Reis, entre outros, foram responsáveis por uma renovação do pensamento geográfico brasileiro e que já estava em curso desde o final da década anterior. Gabaglia e os dois primeiros foram os mentores do Curso Superior Livre de Geografia, criado no Rio de Janeiro em 1926. Os esforços desses homens estavam voltados para a defesa de um processo de modernização do ensino, no qual se buscava estabelecer um perfil mais científico para a educação. Isso significou um embate contra os moldes da Geografia até então praticada e ensinada, basicamente assentados na descrição e na nomenclatura, de forte caráter mnemônico. O objetivo era dotar a disciplina de um rumo mais analítico, realçando as relações entre os fenômenos com a introdução de novos temas, dando-lhe uma abordagem mais científica. A modernização do ensino de Geografia ocorreu assentada no positivismo, defendendo a neutralidade científica, além de basear-se nos estudos regionais. Nas pesquisas acadêmicas, resultou na produção de monografias descritivas; no ensino, tinha como motes a memorização das informações, o estudo descritivo das paisagens e o tripé natureza, homem e economia. Essa perspectiva, aliás, se estenderia como orientação predominante no ensino de Geografia até meados da década de 1970. No Estado Novo (1937-1945), as orientações da Geografia Regional francesa vieram ao encontro da necessidade de o Estado brasileiro empreender estudos de reconhecimento do território nacional, tendo sido utilizadas para o levantamento das potencialidades do país e VIII para políticas de planejamento para integrá-lo. Assim utilizada, a Geografia, baseada em boa parte no forte teor naturalista e empirista da Geografia Regional francesa, ajudava a reforçar a positividade que o discurso estado-novista conferia às regiões, tornando a abordagem regional adequada aos objetivos perseguidos pelo Estado. Foi nesse contexto, ainda, que ocorreram as primeiras regionalizações a cargo do CNG, no qual desempenharam grande papel geógrafos como Pierre Deffontaines (1894-1978), que teve importância no estímulo à pesquisa, ambientando muitos geógrafos brasileiros desse período aos pressupostos da Geografia Possibilista francesa e descortinando uma linhagem de pensamento na esteira de Paul Vidal de La Blache, composta das contribuições de Emmanuel de Martonne, Albert Demangeon e Jean Brunhes. A influência do pensamento da Escola Clássica francesa dominaria a Geografia brasileira desde a implantação do CNG e da Universidade de São Paulo até o XVIII Congresso Internacional de Geografia, realizado no Rio de Janeiro, em 1956. A partir de então, a influência de mestres de outras nacionalidades e linhagens de pensamento geográfico — que já era presente — passaria a ser mais proeminente sobre os geógrafos brasileiros, sendo aquele evento também considerado um marco no amadurecimento da Geografia produzida no Brasil. • A Geografia Pragmática ou Teorético-Quantitativa Na década de 1960, novos paradigmas passaram a influenciar a Geografia brasileira e aumentaram as críticas ao tradicionalismo e ao regionalismo francês. Influenciada pelo neopositivismo e pela Teoria Geral dos Sistemas, a chamada Geografia Pragmática ou Teorético-Quantitativa adquiriu impulso nesse momento. Seus principais centros divulgadores foram o IBGE, no Rio de Janeiro, e a antiga Faculdade de Ciências e Letras de Rio Claro (hoje Unesp). Os críticos da Geografia Clássica acusavam-na de produzir um conhecimento descritivo e propunham conhecer as diferentes realidades naturais e sociais por meio do raciocínio hipotético-dedutivo. Baseada nessa crítica, a Geografia Pragmática recorreu à utilização de métodos estatísticos e matemáticos, o que representava uma nova forma de trabalhar e pensar a Geografia no mundo do pós-Segunda Guerra Mundial e do capitalismo. A Matemática foi adotada como linguagem comum e prioritária para o aprofundamento das noções de planejamento e em trabalhos dirigidos à criação de modelos urbanos, ambientais e regionais. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Duas décadas mais tarde, a chegada e a atuação de mestres, pesquisadores franceses e geógrafos brasileiros por eles inspirados ampliariam a influência daquelas ideias no Brasil, por meio da publicação de livros, estudos e pesquisas, em particular na Universidade de São Paulo, criada em 1934, e no então Conselho Nacional de Geografia (CNG) — atual Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) —, criado em 1937. A Geografia Teorética baseou-se na lógica desenvolvimentista, compatível com a situação político-econômica do Brasil, marcada pelo regime ditatorial e pelo desenvolvimento econômico, acompanhado pela implantação de grandes projetos industriais e de infraestrutura. Ao se disseminar em instituições brasileiras, a Geografia Teorética teve divulgação sistemática, resultando em uma influência que se estenderia por quase duas décadas. Ao atribuir à Geografia o papel de contribuir para a transformação da realidade, a Geografia Crítica afastou-se do discurso da pretensa neutralidade e racionalidade assumido tanto pela chamada Geografia Tradicional como pela Geografia Teorético-Quantitativa. Ao entender que o espaço era heterogêneo, socialmente construído e reflexo da forma de organização social, meio e condição da produção e reprodução social, compreendeu o espaço como produto social que caberia aos geógrafos transformar. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar... Ao ganhar adeptos no Brasil e por estar baseada na crítica à Geografia Clássica Possibilista, a Geografia Pragmática suscitou debates sobre os conteúdos que deveriam ser trabalhados em sala de aula. Todavia, isso não chegou a alterar de modo expressivo os objetivos e a didática do ensino da Geografia, que continuaram baseados na memorização das informações, enaltecendo as riquezas naturais e o desenvolvimento econômico do país por meio de dados quantitativos. • A Geografia Crítica ou Radical Sobretudo a partir da década de 1970, como resposta à Geografia Pragmática, a Geografia no Brasil incorporaria, como em outras épocas, discussões que estavam em curso entre autores estrangeiros. Em um contexto de recrudescimento das tensões da Guerra Fria, na França, por exemplo, Yves Lacoste, Pierre George e outros autores já vinham contribuindo desde a década de 1960 para a emergência de uma Geografia atenta a questões e injustiças sociais, voltada ao estudo de espaços desiguais e sistemas econômicos, com fortes críticas ao capitalismo. Tal movimento resultou na chamada Geografia Crítica ou Radical. Na Geografia brasileira, as expressões e a difusão das ideias dessa corrente de pensamento adquiriram impulso no fim da década de 1970, momento no qual o regime militar enfraquecia. Começaram a surgir propostas de renovação da Geografia brasileira, como a obra Por uma Geografia nova, de Milton Santos, publicada em 1978. Visto como um todo, o movimento incorporou em suas reflexões a contribuição do pensamento marxista. Na sociedade capitalista, estruturada em classes, o estudo do espaço geográfico passou a discutir as relações contraditórias entre elas. Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar... Refletindo o caráter racionalista e fragmentado do conhecimento, o ensino da Geografia adequou-se facilmente às políticas educacionais instauradas a partir do golpe militar de 1964, voltadas para a segurança e o desenvolvimento. Em 1971, o regime militar passou a considerar a Geografia e a História disciplinas que poderiam contribuir para a formação de alunos críticos e contestadores e, por meio da Lei no 5.692/71, promoveu a sua substituição por Estudos Sociais — nos anos que hoje correspondem aos 6o e 7o anos do Ensino Fundamental —, reduzindo a carga horária daquelas disciplinas. No Brasil do fim da década de 1970, os debates da Geografia Crítica passaram a ganhar intensidade não somente nas universidades, como também nas escolas. Adentrando a década de 1980 e no contexto da democratização do país, essa corrente de pensamento adquiriu forte atuação na construção de propostas curriculares para a Educação Básica, inspirando iniciativas em sala de aula e nos livros didáticos. Propunha a formação de cidadãos críticos, capazes de transformar a realidade social. Além disso, ao elaborar novas interpretações sobre as categorias de paisagem, espaço e território que se distanciavam daquelas da Geografia Clássica ou Tradicional e da Geografia Teorético-Quantitativa, defendeu o ensino da Geografia baseado na sociedade como um elemento indissociável do espaço, relacionando-os de maneira dialética e por meio de suas múltiplas interações. Buscavam-se as relações de trabalho e de produção, o estudo das ideologias políticas, econômicas e sociais, como também as relações entre sociedade, trabalho e natureza. IX • A Geografia Humanista No Brasil, em meados da década de 1980, tanto nas universidades como nas escolas, o enfoque da Geografia Crítica passou a ser acompanhado pelo da corrente da Geografia Humanista. Privilegiando os vínculos pessoais e afetivos dos grupos humanos com o espaço, este passou a ser analisado com base na categoria de espaço vivido, apropriado no cotidiano de seus habitantes, que a ele conferem dimensões simbólicas e estéticas. A Geografia Humanista enfatiza a relação do ser humano com a natureza, propondo-se a estudar o sentimento, as ideias e as percepções que as pessoas têm do lugar e do espaço geográfico. Para os seguidores dessa escola, as ações dos sujeitos sobre os lugares são diferentes, de acordo com suas percepções e seus valores, e também se refletem no espaço social. Ao procurar valorizar a experiência dos indivíduos ou grupos humanos com o objetivo de compreender o comportamento e as maneiras de sentir das pessoas em relação aos lugares, muitos estudos da Geografia Humanista demonstram preocupação com a descaracterização dos lugares em razão do avanço do processo de globalização, como também relacionam a degradação ambiental ao avanço desenfreado do capitalismo. X Consideram, por exemplo, como diferentes percepções do lugar se relacionam a indivíduos portadores de valores e origens diferentes, como os do campo ou da cidade, de nações e culturas distintas. Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar... A partir de meados da década de 1990, sob a influência de um contexto de crise que colocava na ordem do dia a necessidade de ampliação dos referenciais de interpretação da realidade, a Geografia Crítica passou a ser alvo de reflexões que apontavam a importância de trabalhar métodos e propostas alternativas no ensino de Geografia. Isso ocorreu ao lado da intensificação das discussões sobre a fundamentação didático-pedagógica do trabalho docente no Ensino Básico e, em particular, sobre os métodos dirigidos ao ensino da Geografia por meio de pesquisas de mestrado e de doutorado, debates nos espaços da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) e publicação de livros e de artigos em revistas especializadas. Em âmbito nacional, um importante marco oficial para o ensino de Geografia no Ensino Básico consistiu na elaboração e na publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1998, documento que passou nos anos seguintes a reorientar as discussões a respeito de “como” e “o que ensinar” em Geografia, influenciando e dando origem a várias propostas curriculares estaduais e municipais, como também a materiais didáticos. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. A Geografia Crítica passou a analisar e a trabalhar a região rompendo com o naturalismo da Geografia Clássica. Priorizou-se o foco de análise em processos em grande escala, nos quais a produção e a reprodução do espaço eram vistas como resultado das contradições inerentes ao modo de produção capitalista. 2 A Base Nacional Comum Curricular A elaboração dos livros desta coleção baseou-se no referencial curricular e nos fundamentos pedagógicos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Homologado em dezembro de 2017, esse documento define as aprendizagens essenciais a que todos os estudantes brasileiros têm direito ao longo da Educação Básica e está estruturado com foco no desenvolvimento de competências e habilidades (aprendizagens essenciais) para promover o desenvolvimento integral dos estudantes e a sua atuação na sociedade. • As competências gerais da Educação Básica Na BNCC, define-se competência como: Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. “[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”4. Propõe-se nesse documento que, ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais (habilidades) devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais. Inter-relacionadas e pertinentes a todas as áreas de conhecimento e componentes curriculares, consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. São elas: Competências gerais da Educação Básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 4 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 8. XI 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 9-10. Em articulação com as competências gerais, a BNCC elenca competências específicas de cada área do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas), que “explicitam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas”5, e cujo desenvolvimento deve ser promovido ao longo do Ensino Fundamental de nove anos. A área de Ciências Humanas abrange dois componentes curriculares, Geografia e História, que devem garantir aos alunos do Ensino Fundamental o desenvolvimento das seguintes competências: Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 355. 5 XII Idem, p. 28-29. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. • As competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental • As competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental A BNCC definiu competências específicas a serem desenvolvidas pelo componente curricular Geografia no Ensino Fundamental. Elas articulam-se com conceitos e princípios do raciocínio geográfico e com as competências gerais e as específicas da área de Ciências Humanas. Consideradas fundamentais para a aprendizagem desse componente curricular, as competências específicas de Geografia são as seguintes: Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental 1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 364. • As habilidades da BNCC Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas, a BNCC define um conjunto de objetos de conhecimento e habilidades para cada componente curricular. Os objetos de conhecimento correspondem a conteúdos, conceitos e processos e são organizados em unidades temáticas. As habilidades, por sua vez, “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares”6. Nos quadros a seguir, são apresentados os objetos de conhecimento e as habilidades, agrupados em unidades temáticas, relativos ao componente curricular Geografia e aos Anos Finais do Ensino Fundamental. É importante ressaltar que, de acordo com a BNCC, a organização e o agrupamento desses elementos “expressam um arranjo possível (dentre outros)” e “não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos”7. Ao trabalhar com os volumes desta coleção, nas orientações específicas que acompanham o Livro do Aluno, optamos por reproduzir apenas os códigos alfanuméricos das habilidades para privilegiar as orientações e as respostas das atividades. Sempre que necessário, sugerimos a consulta ao texto integral de cada habilidade nos quadros a seguir. 6 Idem, p. 29. 7 Idem, p. 363-364. XIII Habilidades da BNCC – 6º ANO UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo OBJETO DE CONHECIMENTO – Identidade sociocultural EF06GE01 Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos. EF06GE02 Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários. UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas OBJETO DE CONHECIMENTO – Relações entre os componentes físico-naturais EF06GE03 Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos. EF06GE04 Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal. EF06GE05 Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais. OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização. EF06GE07 Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades. UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial OBJETO DE CONHECIMENTO – Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE08 Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas. EF06GE09 Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos e estruturas da superfície terrestre. UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida OBJETO DE CONHECIMENTO – Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE10 Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares. EF06GE11 Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo. EF06GE12 Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos ambientes urbanos. OBJETO DE CONHECIMENTO – Atividades humanas e dinâmica climática EF06GE13 Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.). Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 382-383. XIV Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho Habilidades da BNCC – 7º ANO UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo OBJETO DE CONHECIMENTO – Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil EF07GE01 Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil. UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas OBJETO DE CONHECIMENTO – Formação territorial do Brasil EF07GE02 Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas. EF07GE03 Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades. OBJETO DE CONHECIMENTO – Características da população brasileira Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. EF07GE04 Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras. UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho OBJETO DE CONHECIMENTO – Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE05 Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo. EF07GE06 Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares. OBJETO DE CONHECIMENTO – Desigualdade social e o trabalho EF07GE07 Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro. EF07GE08 Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas do território brasileiro. UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial OBJETO DE CONHECIMENTO – Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. EF07GE10 Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras. UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida OBJETO DE CONHECIMENTO – Biodiversidade brasileira EF07GE11 Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária). EF07GE12 Comparar unidades de conservação existentes no Município de residência e em outras localidades brasileiras, com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC). Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 384-385. XV Habilidades da BNCC – 8º ANO UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo OBJETO DE CONHECIMENTO – Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais EF08GE01 Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes. OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade e dinâmica da população mundial e local EF08GE02 Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do Município em que se localiza a escola, considerando a diversidade e os fluxos migratórios da população mundial. EF08GE03 Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial). EF08GE04 Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região. UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas EF08GE05 Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra. EF08GE06 Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração cultural e econômica nos contextos americano e africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos. EF08GE07 Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China e o Brasil. EF08GE08 Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África, assim como da potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra. EF08GE09 Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e industrializados, tendo como referência os Estados Unidos da América e os países denominados de Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul). EF08GE10 Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais brasileiros, no campo e na cidade, comparando com outros movimentos sociais existentes nos países latino-americanos. EF08GE11 Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do continente latino-americano e o papel de organismos internacionais e regionais de cooperação nesses cenários. EF08GE12 Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integração do território americano (Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre outros). UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho OBJETO DE CONHECIMENTO – Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção EF08GE13 Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África. EF08GE14 Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentralização das atividades econômicas a partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil. OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina XVI EF08GE15 Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água. EF08GE16 Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho. EF08GE17 Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos. (Continua) Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. OBJETO DE CONHECIMENTO – Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial (Continuação) UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial OBJETO DE CONHECIMENTO – Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE18 Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e América. EF08GE19 Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e América. UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida OBJETO DE CONHECIMENTO – Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20 Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos. EF08GE21 Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua relevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina EF08GE22 Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul. EF08GE23 Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia, aos diferentes povos da região, com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia. EF08GE24 Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos (como exploração mineral na Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do Sudeste brasileiro e plantações de soja no Centro-Oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros). Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 386-389. Habilidades da BNCC – 9º ANO UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo OBJETO DE CONHECIMENTO – A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura EF09GE01 Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares. OBJETO DE CONHECIMENTO – Corporações e organismos internacionais EF09GE02 Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade. OBJETO DE CONHECIMENTO – As manifestações culturais na formação populacional EF09GE03 Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. EF09GE04 Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e interculturalidades regionais. (Continua) XVII (Continuação) UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas OBJETO DE CONHECIMENTO – Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização EF09GE05 Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização. OBJETO DE CONHECIMENTO – A divisão do mundo em Ocidente e Oriente EF09GE06 Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias. OBJETO DE CONHECIMENTO – Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE07 Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia. EF09GE08 Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania. EF09GE09 Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais. OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial EF09GE10 Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania. EF09GE11 Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil. OBJETO DE CONHECIMENTO – Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas EF09GE12 Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil. EF09GE13 Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima. UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial OBJETO DE CONHECIMENTO – Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. EF09GE15 Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas. UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE16 Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania. EF09GE17 Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania. EF09GE18 Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países. Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 390-393. XVIII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 3 A abordagem teórico-metodológica da coleção A concepção dos quatro volumes da coleção orientou-se por estudos e pesquisas do campo da didática do ensino de Geografia. Em anos recentes, esses estudos avançaram muito no Brasil e em outros países, e, de modo geral, neles é reconhecido o fato de que a Geografia escolar ou a praticada nas escolas se diferencia da científica ou daquela produzida nas universidades e institutos de pesquisa. Ou seja, admite-se para a Geografia ensinada na Educação Básica a importância das mediações didáticas em termos de estrutura, objetivos, conteúdos, contextos e práticas de ensino. Assumimos essa perspectiva baseados em nossa experiência como professores e educadores, considerando também as necessidades e especificidades relacionadas à faixa etária dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e as orientações pedagógicas consubstanciadas na legislação e em diretrizes e normas oficiais relativas à Educação Básica brasileira. • Por uma Educação Geográfica Cabe à ciência praticada pela Geografia acadêmica responder aos problemas colocados pela sociedade, ao passo que à Geografia escolar cabe responder a demandas específicas da escola e de seus componentes curriculares. Apesar de a Geografia acadêmica ser uma fonte básica para a legitimação do saber escolar, a cultura escolar, vista em conjunto com discussões e documentos oficiais de cunho didático-pedagógico e curricular, também desempenha papel no ensino da Geografia, transformando-a em conhecimento geográfico efetivamente trabalhado em sala de aula. Desse modo, preferimos pensar a Geografia escolar — e, por conseguinte, o livro didático — sob a perspectiva do conceito de Educação Geográfica. Por meio de pesquisas compartilhadas ou individuais que resultam em encontros científicos, artigos, livros, dissertações de mestrado e teses de doutorado, vários autores trabalham atualmente esse conceito, com destaque para a Rede Latino-americana de Pesquisadores em Didática da Geografia (REDLAGEO), que, desde 2007, reúne docentes pesquisadores em ensino de Geografia atuantes em vários países da América Latina. De acordo com Helena Copetti Callai, a Educação Geográfica pode ser compreendida como: “[...] um conceito que está sendo construído e diz respeito a algo mais que simplesmente ensinar e aprender Geografia. Significa que o sujeito pode construir as bases de sua inserção no mundo em que vive, e, compreender a dinâmica do mesmo através do entendimento da sua espacialidade. Esta como decorrência dos processos de mundialização da economia e de globalização de todo o conjunto da sociedade requer novas ferramentas para sua compreensão. Educação Geográfica significa, então, transpor a linha de obtenção de informações e de construção do conhecimento para realização de aprendizagens significativas envolvendo/utilizando os instrumentos para fazer a análise geográfica. Essa perspectiva considera que entender a sociedade a partir da espacialização dos seus fenômenos pode ser uma contribuição para a construção da cidadania”8. A mesma autora, em outro trabalho, complementa: “A Educação Geográfica é a possibilidade de tornar significativo o ensino de um componente curricular sempre presente na educação básica. Nesse sentido, a importância de ensinar Geografia deve ser pela possibilidade que a disciplina traz em seu conteúdo que é discutir questões do mundo. Para ir além de um simples ensinar, a educação geográfica considera importante conhecer o mundo e obter e organizar os conhecimentos para entender a lógica do que acontece [...]”9. Colocar a análise geográfica na centralidade da Geografia ensinada na Educação Básica significa estimular os alunos a pensar espacialmente, o que demanda desenvolver com eles o raciocínio geográfico e construir um conhecimento a respeito de sua realidade tanto próxima como também distante, e, essencial, sobre as relações existentes entre ambas (multiescalaridade), promovendo a discussão a respeito de como as ações da sociedade se articulam, concretizam e materializam no espaço. • Raciocínio geográfico Para que os alunos exercitem a análise geográfica e sejam estimulados a pensar espacialmente, de modo que realizem a leitura (representação e interpretação) do mundo em que vivem, é fundamental desenvolver com eles o raciocínio geográfico, aplicando seus princípios no decorrer do processo de ensino-aprendizagem em Geografia (veja quadro na página seguinte). 8 CALLAI, Helena Copetti. A educação geográfica na formação docente: convergências e tensões. In: SANTOS, Lucíola Licínio de Castro Paixão et al. (Orgs.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 412. (Coleção Didática e Prática de Ensino). 9 Idem, A Geografia escolar e os conteúdos da Geografia. Anekumene: Revista virtual Geografía, cultura y educación, Bogotá, v. 1, n. 1, p. 131, jan.-jun. 2011. XIX Princípio Descrição Analogia Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre. Conexão Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes. Diferenciação* É a variação dos fenômenos de interesse da Geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas. Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço. Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico. Localização Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais). Ordem** Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu. Fontes: FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu Savério. Dicionário de Geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016. * MOREIRA, Ruy. A diferença e a Geografia: o ardil da identidade e a representação da diferença na Geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 41-58, 1999. ** MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (Org.). Novos rumos da Geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982. p. 35-4910. Cabe destacar que os princípios do raciocínio geográfico descritos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) são trabalhados, nos quatro volumes da coleção, por meio dos conteúdos abordados no texto didático, das representações cartográficas e das atividades que se referem a eles. A multiescalaridade no ensino de Geografia Em particular, dada a sua estreita relação com um dos princípios do raciocínio geográfico, o de conexão, o conceito de escala expressa as diferentes dimensões ou recortes espaciais, tão essenciais para a aprendizagem em Geografia. Relacionada com esse conceito, a multiescalaridade é • Conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais Nesta coleção, cuja proposta assenta-se no conceito de Educação Geográfica, ao longo das unidades dos quatro volumes, é proposto o trabalho com conteúdos da Ciência Geográfica e espera-se que, tal como se encontram, articulados com os objetos de conhecimento e habilidades previstos na BNCC, eles sejam problematizados e contextualizados pelo professor de acordo com sua formação ou suas preferências teórico-metodológicas, como também com base na realidade de seus alunos. Para que isso ocorra desenvolvendo o pensamento espacial e o raciocínio geográfico, que possibilitam ao aluno compreender o mundo, o ensino de Geografia, com seus recursos e estratégias didáticas (incluindo o livro didático), deve buscar promover não somente o contato com conteúdos factuais, mas também com os instrumentos para fazer a análise geográfica, ou seja, os conteúdos conceituais e procedimentais específicos desse componente curricular. Nessa perspectiva pedagógica, os conteúdos da coleção a serem trabalhados de maneira organizada e sistemática são de diferentes tipos, podendo ser divididos em factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Essa diversidade de conteúdos, somada a diferentes estratégias didáticas, colabora para promover uma aprendizagem significativa em Geografia. No que concerne aos tipos de conteúdo trabalhados, segundo Helena Copetti Callai12: 10 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 358. 11 Idem, p. 360. 12 XX uma abordagem importante para a construção do pensamento espacial e do raciocínio geográfico pelos alunos e pode ser compreendida como a articulação dialética entre os diferentes espaços e escalas de análise (local, regional, nacional e mundial). Ela permite que os alunos compreendam as interações entre as diferentes escalas de análise e, por conseguinte, “as relações existentes entre sua vida familiar, seus grupos e espaços de convivência e as interações espaciais mais complexas”, além dos “arranjos das paisagens, a localização e a distribuição de diferentes fenômenos e objetos técnicos, por exemplo”11. Sugerimos ao professor criar oportunidades e estratégias voltadas para esse objetivo, como também trabalhar com os alunos seções e subseções didático-pedagógicas dedicadas a esse propósito presentes nos quatro volumes da coleção, como No seu contexto, Contextualize e Investigue seu lugar. CALLAI, Helena Copetti. A Geografia escolar e os conteúdos da Geografia. Anekumene: Revista virtual Geografía, cultura y educación, Bogotá, v. 1, n. 1, p. 136-137, jan.-jun. 2011. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Princípios do raciocínio geográfico • Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. • • • Os conteúdos factuais são informações relativas a fatos singulares ou fenômenos concretos que são significativos para o processo de aprendizagem, sobretudo acontecimentos que podem ser observados e localizados no tempo e no espaço. Podem ser obtidos por meio dos noticiários, dos livros, dos mapas, e “sendo corriqueiros são também considerados do aporte de conteúdos específicos da disciplina”, como no caso da Geografia, “as informações sobre aspectos físicos da natureza, da organização do espaço, de população, de desenvolvimento econômico-social, de classificação regional, de hierarquias urbanas e de países [...]”. Os conteúdos conceituais dizem respeito aos saberes teóricos (conceitos), aqueles que podem ser reproduzidos, repetidos e utilizados pelo aluno “como instrumento para interpretar, para avançar na compreensão da realidade em que vive ou simplesmente da temática que está sendo estudada”. Os conteúdos procedimentais envolvem a mediação do professor no sentido de desenvolver nos alunos a capacidade de saber fazer algo ou utilizar instrumentos e técnicas para a realização de um estudo específico ou de determinada tarefa. Dirigidos à realização de um objetivo por meio de ações ordenadas, eles podem ser desenvolvidos no contexto de observações concretas da realidade — como nos trabalhos de campo que exigem observações, entrevistas, orientação espacial — ou, ainda, por meio do trabalho com diversas fontes, da interação com textos, do trabalho com mapas, gráficos, tabelas etc. Os conteúdos atitudinais envolvem o aspecto afetivo e práticas socioemocionais dos alunos e incidem em valores, atitudes e comportamentos que resultam do modo como veem e interagem com o mundo. São importantes para o desenvolvimento da participação do aluno no plano coletivo, promovem a consciência ética e o pleno exercício da cidadania. No contexto escolar estão baseados na reflexão sobre as relações entre os diversos grupos e indivíduos da escola, e são capazes de tratar sobre “as convicções cidadãs dos sujeitos, do respeito à diferença, da valorização do outro”, relacionando-se ainda com a “construção da identidade e do pertencimento das pessoas, de modo que sejam capazes de respeitar e valorizar o lugar em que vivem”. Em outras palavras, relacionam-se com as competências gerais da Educação Básica — como a 8, 9 e 10, que, respectivamente, dizem respeito ao autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação e responsabilidade e cidadania. • Os conceitos-chave da Geografia Da mesma maneira que a BNCC13, esta coleção considera os principais conceitos da Geografia, que se diferenciam por níveis de complexidade. Eles contribuem para a Educação Geográfica e desempenham importante papel na formação do pensamento espacial dos alunos. Pesquisas recentes sobre ensino de Geografia também destacam a construção e o domínio de conceitos geográficos como estratégia para promover o desenvolvimento do pensamento espacial dos alunos e a importância de levá-los a confrontar os conceitos cotidianos e os científicos durante o processo de ensino-aprendizagem. Os principais conceitos estruturantes da Ciência Geográfica trabalhados na coleção são: paisagem, lugar, região, espaço natural e espaço geográfico, território e territorialidade e redes geográficas. Paisagem Para a Geografia, paisagem é uma realidade concreta e visível, resultante de fatores naturais e sociais acumulados ao longo do tempo. Definida por Milton Santos como “o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre Homem e natureza”14, a paisagem é modificada ou construída constantemente, podendo ser um ponto de partida para conduzir os alunos a reconhecer o espaço geográfico. Com apoio em imagens do livro didático e de trabalhos de campo, ao trabalhar com estudo e leitura de paisagens em sala de aula é provável que o professor constate que os alunos poderão observá-las de forma distinta, atribuindo a elas interpretações variadas conforme suas representações e identidades. É importante respeitar suas leituras e saberes, e, de qualquer modo, não se deve perder de vista que a percepção das paisagens propicia a oportunidade de trabalhar os elementos naturais, culturais, políticos, econômicos e ambientais que lhes conferem complexidade e dinamismo. 13 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 359. 14 SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 86. XXI Lugar O conceito de lugar diz respeito às localidades onde as pessoas constroem referências pessoais por meio de relações afetivas, subjetivas, além de estabelecerem suas identidades e valores. Nesse sentido, estudar o(s) lugar(es) com os alunos inclui compreender e refletir com eles sobre seus espaços de vivência, valorizando os acontecimentos que lhes são mais próximos, como também aqueles de outras pessoas, povos e culturas. Além disso, é no(s) lugar(es) que ocorre a conexão entre o local, o regional, o nacional e o mundial. Isso exige que o professor esteja sempre atento aos acontecimentos globais, cuidando para relacioná-los à vivência dos alunos sem desconsiderar as inúmeras relações que se estabelecem entre os diferentes lugares do mundo — o que implica identificar as características de um lugar, como localização, extensão, conectividade, entre outras. Nos volumes da coleção, o conceito de lugar é referência constante, pois contribui para melhor compreensão dos assuntos estudados. Surge relacionado a conteúdos e temas tratados no texto principal e representados em imagens, merecendo destaque, em particular, na seção No seu contexto e nas subseções Contextualize e Investigue seu lugar. Observadas em conjunto, essas seções promovem a articulação entre as aprendizagens essenciais trabalhadas (novas ou já adquiridas) e os espaços de vivência, o cotidiano e o contexto cultural do aluno. Como o conceito de lugar nem sempre é considerado apenas referência local, mas também uma escala de análise necessária para compreender os fenômenos que acontecem no mundo, ele também surge com ênfase e visibilidade em ocorrências das seções Rotas e encontros e Estações (História, Ciências, Cidadania e Socioambiental). Região Desde as origens da Geografia como ciência sistematizada, o conceito de região é discutido, tendo adquirido várias definições. Recentemente, alguns autores chegaram a anunciar o fim das regiões em virtude da globalização e do entendimento de que esse processo resultaria 15 XXII Ibidem, p. 196. na homogeneização dos espaços e na uniformização dos processos sociais. Para o geógrafo Milton Santos, o fenômeno da região é universal, pois “nenhum subespaço do planeta pode escapar ao processo conjunto de globalização e fragmentação, isto é, individualização e regionalização”15, podendo-se entender as regiões como a condição e o suporte das relações globais. Na coleção, o conceito de região é importante e visto em conjunto com outros conceitos articuladores que se integram e ampliam as escalas de análise em Geografia. Foi escolhido como caminho didático para abordar vários conteúdos e temas, como: o estudo do território brasileiro de acordo com as cinco macrorregiões do IBGE (volume do 7o ano); o estudo sobre as diferentes regionalizações do espaço mundial e os conjuntos regionais da América e da África conforme critérios socioeconômicos (volume do 8o ano); e também de outros espaços mundiais (volume do 9o ano). Também valorizou-se o processo de regionalização e como ele resulta em regiões, classificando partes do espaço geográfico de acordo com critérios previamente estabelecidos, que permitem compará-las com base em suas semelhanças ou diferenças (princípios de analogia e diferenciação do raciocínio geográfico). Espaço natural e espaço geográfico Nos volumes da coleção, o espaço natural é considerado aquele que sofreu pouca ou nenhuma intervenção humana, no qual predomina a atuação das forças naturais, como a ação das águas, dos ventos, dos terremotos etc., que transformam a paisagem. Em contraposição, o espaço geográfico é considerado produzido ou construído pelas forças sociais, modificado e organizado pelas sociedades humanas, um produto histórico, social e cultural que expressa, até visivelmente, a organização das sociedades com todas as suas contradições. Além de sua historicidade e de seu caráter político, na coleção considera-se que o espaço geográfico é modificado constantemente em razão das ações humanas, e merece, por esse motivo, ser tratado em sala de aula sob a perspectiva de tensões e conflitos gerados no decorrer de sua produção, revelando aos alunos a sua heterogeneidade graças aos diferentes interesses envolvidos em sua construção. Isso poderá incentivar o aluno a refletir e a se posicionar perante as contradições do espaço geográfico, buscando solucionar situações-problema que surgem por meio da leitura dos processos e acontecimentos com ele relacionados. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Nesta coleção, o conceito de paisagem está associado ao tratamento de vários objetos de conhecimento e habilidades da BNCC, sendo essencial para que o aluno desenvolva, com base nos conhecimentos da Geografia, aprendizagens como a observação, a descrição, a analogia, a interação, a ação e a síntese. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Território e territorialidade Nos volumes da coleção, território surge como um conceito essencial para o estudo e as aprendizagens da Geografia. De maneira geral, é considerado delimitação das relações de poder, domínio de parcelas do espaço natural e do espaço geográfico, apropriados política, econômica e culturalmente. Refere-se, assim, aos Estados nacionais como nações politicamente organizadas, estruturadas sobre uma base física. Em particular, no tratamento de alguns objetos de conhecimento e habilidades, o conceito de território é empregado para que os alunos compreendam, em diferentes escalas de análise, a produção social do espaço e a transformação do espaço em território usado, ou seja, “espaço da ação concreta e das relações desiguais de poder [...]”16. No 6o ano, por exemplo, esse conceito articulador é tratado no contexto dos conflitos por recursos e territórios entre sociedades cujos modos de vida são diferenciados, como o dos povos originários e comunidades tradicionais em face da sociedade urbano-industrial, além de estar associado aos direitos territoriais. No 7o ano, auxilia na compreensão dos conceitos de Estado-nação e soberania, do processo socioespacial da formação territorial do Brasil e, no decorrer de assuntos abordados em escala regional, é associado aos usos desiguais do território brasileiro. No 8o ano, por ocasião do tratamento de aprendizagens essenciais a respeito da América e da África, o conceito de território é aprofundado quando são analisadas as implicações na ocupação e nos usos do território americano e africano. No 9o ano, esse conceito também é aplicado sempre que se estudam conjuntos regionais ou países da Europa, da Ásia e da Oceania, seja para explicar a formação territorial e a dimensão sociocultural, como também a dimensão geopolítica, disputas territoriais e mobilidade das fronteiras no decorrer do processo histórico. De maneira complementar, sempre que oportuno na coleção, o conceito de territorialidade emerge no texto principal e em seções didático-pedagógicas específicas, como Rotas e encontros e Estação Socioambiental. Em algumas delas, por meio de textos complementares, mapas, fotografias e atividades, busca-se revelar fronteiras concretas e simbólicas que se manifestam em escalas diferentes do Estado-nação. O propósito consiste em oportunizar aos alunos refletir sobre a diversidade e a complexidade das relações de poder entre grupos e 16 culturas no interior de um mesmo Estado. Isso é importante para que identifiquem e compreendam melhor a sociodiversidade e as territorialidades de culturas não hegemônicas (indígenas, quilombolas, povos da floresta etc.) e, sob a perspectiva da educação em valores, sejam mais conscientes quanto a acolher e valorizar a diversidade cultural, sem preconceitos de qualquer natureza. Redes geográficas Na coleção, o conceito de redes é trabalhado associado a objetos de conhecimento e habilidades do componente curricular Geografia. No 6o ano, é utilizado na explicação de componentes físico-naturais (redes hidrográficas) e articulado à apropriação dos recursos hídricos (redes de distribuição de água); no 7o ano, contribui para a aprendizagem do aluno em relação à influência e ao papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro; nos 8o e 9o anos, volumes nos quais o estudo da Geografia se concentra no espaço mundial, o conceito é empregado no tratamento de redes de interdependência em diferentes escalas e nas dimensões política, econômica, geopolítica, ambiental e cultural, além de contribuir para a aprendizagem do aluno sobre os fluxos imateriais e materiais no atual período da globalização, associados aos deslocamentos de ideias, informações, pessoas, mercadorias, serviços etc. Sob uma ampla perspectiva, esse conceito permite tratar aspectos relacionados à transformação cada vez mais intensa de paisagens, lugares, regiões e territórios. 4 Os princípios pedagógicos norteadores da coleção • O trabalho com conhecimentos prévios Nas aberturas das unidades da coleção, diagramadas em páginas duplas, infográficos ou imagens são acompanhados por questões da seção Verifique sua bagagem. O objetivo desse recurso é promover e auxiliar na sondagem de conhecimentos prévios dos alunos. Nos percursos que compõem cada unidade, essa preocupação também se faz presente: em articulação com conhecimentos já adquiridos, na abordagem e no desenvolvimento de novos conhecimentos são introduzidos e explicados conceitos necessários ao estudo. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 379. XXIII de ensino-aprendizagem. Contudo, é importante ter em vista que a sondagem de conhecimentos prévios pode ser realizada em qualquer etapa do processo de ensino-aprendizagem, entre outras razões, porque com base na verificação e na análise das respostas dos estudantes o professor poderá perceber equívocos, erros conceituais, dúvidas e dificuldades no domínio das aprendizagens essenciais (habilidades). • Uso e domínio de diferentes linguagens Um foco importante desta coleção consiste em incentivar o uso de diferentes linguagens (como a verbal, visual, digital, artística etc.) no processo de ensino-aprendizagem. De acordo com os objetos de conhecimento e habilidades específicos de cada componente curricular podem ser adotadas estratégias didáticas variadas, com o propósito de tornar as diferentes linguagens recursos que possibilitem aos alunos um aprendizado mais proveitoso, além de favorecer que se expressem e partilhem “informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos”, produzindo “sentidos que levem ao entendimento mútuo”20. No caso do componente curricular Geografia, é reconhecida a forte relação com imagens, gráficos, tabelas, mapas, tecnologias digitais de informação e comunicação, além de charges, infográficos, textos científicos, opinativos, literários etc. O importante é fazer deles instrumentos que levem os alunos a posturas reflexivas em relação ao mundo e suas transformações, promovendo a leitura crítica da espacialidade produzida socialmente e que pode ser estudada por meio de diferentes escalas geográficas. Assim, espera-se que o aluno desvende a realidade, desenvolva o pensamento espacial e o raciocínio geográfico, “fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas”21, o que contribui para que ele compreenda o mundo em que vive, exercite a cidadania, pense e resolva problemas gerados na vida cotidiana — condições essenciais para o desenvolvimento das competências gerais da Educação Básica. 17 Leia-se a respeito: AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Trad. Eva Nick e outros. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980; e AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003. 18 CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Aquilo que os alunos já sabem. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999. p. 78-97. 19 MIRAS, M. O ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos prévios. In: COLL, C. O construtivismo em sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. p. 57-76. 20 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 9. 21 Ibidem, p. 364. XXIV Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Entende-se por conhecimento prévio o que o aluno já sabe (conceitos, proposições, princípios, fatos, ideias, imagens, símbolos, vivências e valores) sobre o assunto a ser estudado, ou seja, aquilo que é preexistente em sua estrutura cognitiva e socioemocional, tendo sido adquirido dentro ou fora da escola, em aprendizagens e experiências adquiridas ou vividas anteriormente. O conhecimento prévio é essencial para a teoria da aprendizagem significativa, formulada na década de 1960 por David P. Ausubel (1918-2008), célebre pensador da Psicologia da Educação. Nessa perspectiva, o conhecimento prévio é considerado determinante do processo de aprendizagem, uma vez que é significativo por definição, ou seja, base para a transformação dos significados lógicos dos materiais de aprendizagem, potencialmente significativos, em significados psicológicos17. Entre as estratégias para explorar, conhecer e ativar os conhecimentos prévios dos alunos sugere-se desenvolver, de modo desafiador, leituras de imagens ou textos escritos, rodas de conversa, resolução de problemas e debates. De acordo com Campos e Nigro18, as entrevistas são outra estratégia eficaz, por meio das quais os alunos respondem a diversas perguntas, problemas ou executam tarefas, embora nem sempre seja viável realizá-las em sala de aula, devendo o professor criar outras oportunidades reais para que eles expressem suas ideias. Miras19, por exemplo, destaca instrumentos fechados (como listas, questionários, redes, mapas), que parecem funcionar melhor com alunos mais velhos, pois envolvem a capacidade de registro gráfico ou escrito; a autora sugere a aplicação de instrumentos abertos (como conversas entre o professor e os estudantes) com os alunos mais novos, pois proporcionam uma exploração mais rica e flexível dos conhecimentos prévios. Não se deve perder de vista a importância de registrar os conhecimentos prévios dos alunos, sondados antes do início do trabalho com uma unidade do Livro do Aluno, pois ao final dela poderão ser retomados ou relembrados como elementos de avaliação, isto é, um “balanço” sobre o que os alunos sabiam antes da ampliação e sistematização dos conhecimentos e das habilidades e o que sabem após o desenvolvimento dessas etapas do processo Na coleção, são oferecidas diferentes linguagens como suporte para o trabalho do professor em sala de aula. Elas poderão ser complementadas com outras obtidas pelo professor em livros, jornais, revistas e em meios digitais. O importante é trabalhá-las para que o aluno desenvolva autonomia, incentivando-o a ler, interpretar, pesquisar, debater e agir de maneira mais consciente no contexto social, econômico, político, cultural e ambiental. Também é importante levar o aluno a compreender as particularidades de cada linguagem, suas potencialidades e suas limitações, a fim de reconhecer seus produtos não como verdades, mas como possibilidades. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. • A alfabetização cartográfica Nesta coleção, de forma gradual e em consonância com o desenvolvimento cognitivo dos alunos, propõe-se a continuidade do trabalho dirigido à alfabetização cartográfica iniciado no contexto das aprendizagens do Ensino Fundamental — Anos Iniciais. Considera-se que as várias formas de representação gráfica — mapas, anamorfose, blocos-diagramas, perfis topográficos, desenhos, fotografias, imagens de satélites, gráficos, entre outras — são recursos fundamentais da Geografia. Desse modo, busca-se aprimorar a leitura, interpretação e elaboração de mapas e outras formas de representação da parte dos alunos, levando-os a analisar, comparar, classificar, sintetizar e apresentar dados e informações geográficos. Isso é realizado ao longo das unidades de cada volume da coleção, por meio de recursos e seções didático-pedagógicas que conferem maior relevância ao trabalho com as representações cartográficas, como as atividades orais sistemáticas, que acompanham elementos gráficos, as subseções Práticas cartográficas e Pratique, além de algumas ocorrências da seção Mochila de ferramentas e dos infográficos. Vale ressaltar que diferentes formas de representação também estão disponíveis em meios de comunicação do cotidiano (jornais, revistas, telejornais, internet, entre outros), sendo importante o professor selecioná-las e utilizá-las em sala de aula, a fim de ampliar o domínio das linguagens gráfica e cartográfica pelos alunos. • Interdisciplinaridade, contextualização e transversalidade Em cada volume da coleção, o professor encontrará seções didático-pedagógicas e orientações específicas voltadas para incentivar a interdisciplinaridade, a contextualização e a transversalidade na abordagem dos conteúdos. Isso se deve ao fato de consideramos essencial a atenção a esses princípios pedagógicos como também, para além do livro didático, a implementação deles em práticas de sistemas ou redes de ensino e das instituições escolares. Esses princípios pedagógicos, que devem ser constantes em todo o currículo, estão previstos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento normativo que, baseado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei no 9.394/1996)22 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)23, reconhece que eles colaboram para que a educação tenha um “compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica”24. Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade constitui um dos desafios mais importantes no contexto da educação. Consiste em levar em conta a inter-relação e a influência entre os diferentes campos de conhecimento, questionando a visão compartimentada ou disciplinar predominante em muitas escolas. No contexto escolar, consideramos que trabalhos em perspectiva interdisciplinar estimulam a adoção de estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas entre o professor de Geografia e a equipe escolar com a qual atua, além de fortalecerem o compromisso da Educação com a formação e o desenvolvimento integral dos alunos. Possibilidades de trabalhos interdisciplinares podem ocorrer por meio da ação simultânea dos professores de dois ou mais componentes em torno de uma temática comum; da articulação dos currículos em torno de uma investigação ou um tema; ou ainda, como alguns pesquisadores defendem, organizando estudos em projetos e abolindo as fronteiras rígidas entre as disciplinas25. 22 BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e as bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. 23 BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. 24 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 16-17. 25 Sugerimos as seguintes leituras sobre interdisciplinaridade: FAZENDA, Ivani C. A. (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 2005; ____. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. São Paulo: Loyola, 2002; ____. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994; MACHADO, Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 2011. XXV Contextualização para a vida do aluno Na coleção, esse princípio pedagógico é trabalhado na seção No seu contexto, nas atividades orais sistemáticas e nas subseções Contextualize, Investigue seu lugar e Viaje sem preconceitos. Vale ressaltar a importância de desenvolvê-lo em redes de ensino e instituições escolares, que podem criar e aperfeiçoar, para além do livro didático, materiais de apoio e práticas para tal fim. Em sentido amplo, esse princípio busca assegurar o estabelecimento de relações entre os conteúdos dos componentes curriculares e experiências da realidade, da vida social ou do contexto do aluno, tornando-os “significativos com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas”26. Nessa perspectiva, para que esse princípio seja praticado, é imprescindível relacionar os conhecimentos com a vida, em oposição a metodologias pouco ou nada ativas e sem significado para os estudantes, superando o caráter expositivo e “transmissivista” em sala de aula, que nem sempre permite “favorecer a participação ativa de alunos com habilidades, experiências de vida e interesses muito diferentes”27, ou mesmo inseri-los em situações de vida real, de fazer e de elaborar aprendizagens que sejam relevantes e socialmente significativas. A contextualização é, assim, de fundamental importância para o próprio processo de aprendizagem, integrando a teoria à vivência de temas da realidade do aluno e de sua comunidade. Transversalidade: educação em valores e temas contemporâneos Em sua origem, tema transversal corresponde a conteúdos curriculares importantes que devem ser tratados transversalmente pelos componentes curriculares, ou seja, não ensinados e aprendidos em apenas um deles, e que podem “enriquecer o currículo sem sobrecarregá-lo, por meio da introdução de tópicos adicionais de ensino; além de facilitar o pensamento interdisciplinar e a aprendizagem colaborativa”28. No Brasil, esse conceito se disseminou com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), um conjunto de volumes preparados em 1997 pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC), dedicados a cada componente curricular, e também outros cinco cadernos que abordavam os temas transversais saúde, pluralidade cultural, meio ambiente, orientação sexual e ética. 26 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 16. 27 BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 118-119. 28 UNESCO. Glossário de terminologia curricular. Brasília: Unesco, 2016. p. 81. XXVI Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Por essas razões, a proposta didático-pedagógica da coleção incorpora e expressa forte preocupação com a interdisciplinaridade. Nos quatro volumes da coleção, possibilidades de articulação ou de diálogo entre a Geografia e outros componentes curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Arte e Educação Física) surgem no decorrer das unidades, associadas à abordagem de vários conteúdos, temas e conceitos. Em particular, mas não exclusivamente, isso ocorre nas seções Estação História, Estação Ciências e Desembarque em outras linguagens. Para fins de orientação do trabalho docente, as orientações específicas do Manual do Professor indicam possibilidades de abordagem integrada e pontos de contato entre conteúdos e temas da coleção com outros componentes curriculares. Para que isso seja realizado, sugerimos ao professor manter e estimular um intercâmbio de ideias com professores de outras áreas, com o intuito de desenvolver trabalhos conjuntos para que conhecimentos e aprendizagens sejam aprofundados e compartilhados — e não compartimentados — pelo diálogo integrado dos saberes. Isso pode ser realizado por meio de reuniões periódicas de planejamento, nas quais cada professor poderá explicitar os objetivos de aprendizagem, as competências e as habilidades a serem desenvolvidos em sua área de conhecimento e componente curricular e, em seguida, avaliar com os demais professores as possibilidades de projetos didático-pedagógicos comuns a serem planejados e realizados. Essa orientação, por meio de várias experiências vividas e relatadas por educadores, tem demonstrado sua validade, uma vez que o professor de Geografia, justamente por lidar com um componente curricular fundamentalmente interdisciplinar, pode desempenhar o papel de integrador das contribuições provenientes das diversas áreas de conhecimento, orientando trabalhos e projetos didático-pedagógicos significativos, inter-relacionados no contexto escolar. Decerto, projetos ou iniciativas de cunho interdisciplinar na sala ajudam a conferir mais dinamismo e atratividade às aulas de Geografia, além de, no plano da formação humana integral do aluno, favorecer o alargamento de seus horizontes científicos e culturais. Em relação ao ensino, também contribuem para superar o modelo analítico — divisão do todo em suas partes constitutivas —, que fragmenta o conhecimento em disciplinas estanques, que não dialogam entre si. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Mais recentemente, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN): “A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. A primeira se refere à dimensão didático-pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didática que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. [...]”29. Nos dias atuais, de acordo com a BNCC, integrar temas e eixos temáticos aos componentes curriculares e às propostas pedagógicas, de modo que estejam presentes em todos eles e com o objetivo de propiciar ao aluno “aprender na realidade e da realidade”, implica neles incorporar a abordagem dos chamados temas contemporâneos30. Esses temas dizem respeito a questões de urgência social, que afetam a vida humana em escala local, regional e global, e estão orientados por princípios éticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática, sustentável, inclusiva e solidária. Podem ser agrupados em quatro conjuntos: • Cidadania: envolve a formação cidadã ou a participação consciente do aluno na vida coletiva e requer levá-lo a refletir e agir de acordo com valores, princípios ou normas relacionados aos Direitos das Crianças e dos Adolescentes, à Educação para o Trânsito, à Educação em Direitos Humanos, à Educação Financeira e Fiscal, ao Respeito e Valorização do Idoso, à Vida Familiar e Social, ao Trabalho, à Ciência e Tecnologia, entre outros. • Meio ambiente: relaciona-se à formação da consciência socioambiental, aos princípios e práticas da Educação Ambiental (valorização dos recursos naturais disponíveis e a sua utilização sob a perspectiva do desenvolvimento sustentável, o respeito e a proteção à natureza) e da Educação para o Consumo (consumo sustentável, consciente e responsável). • Saúde: entre outros temas, abrange as dimensões individual e coletiva, a Educação Alimentar e Nutricional, o Processo de Envelhecimento e o Respeito e Valorização do Idoso. • Pluralidade cultural: envolve a Diversidade Cultural na sociedade brasileira e no mundo e requer o conhecimento, o respeito e a valorização dos saberes e das diferenças culturais, sem preconceitos de qualquer natureza e com base em princípios éticos, solidários e inclusivos, como também a Educação das Relações Étnico-raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena. Vistos em conjunto, esses temas, a serem trabalhados de forma transversal, contribuem para a educação em valores, para que o aluno conheça e se posicione diante de questões relevantes para a sociedade. Permitem desenvolver valores éticos universais, que têm como princípio a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos e a corresponsabilidade social. A proposta pedagógica da coleção incorpora os temas contemporâneos na abordagem da Geografia, no decorrer das unidades dos livros. Reforça o incentivo ao trabalho transversal e contextualizado com esses temas por meio de sugestões que surgem nas orientações específicas do Manual do Professor, para indicar quando e onde, no Livro do Aluno, seria possível aprofundar o trabalho com eles. Nos volumes da coleção, além de algumas abordagens, questões e atividades propostas que permitem trabalhá-los, eles são contemplados nas seções Estação Cidadania, Estação Socioambiental e Estação Ciências, como também na seção Rotas e encontros e na subseção Viaje sem preconceitos, que buscam incentivar mais especificamente o trabalho com a pluralidade cultural e o combate aos preconceitos. • Protagonismo do aluno no processo de aprendizagem Outro princípio pedagógico norteador desta coleção é o protagonismo do aluno no processo de aprendizagem. Os recursos didático-pedagógicos dos livros, que serão apresentados adiante, compõem um conjunto de atividades diversas que buscam estimular esse princípio, que abrange aprendizagens diferenciadas e complementares. 29 BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 29. 30 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 19-20. Consulte, no tópico “Apoiando a formação continuada do professor” deste manual, sugestões de leituras sobre leis, decretos, pareceres e resoluções do CNE relativos aos temas contemporâneos citados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). XXVII XXVIII Há que se destacar, ainda, a aprendizagem social e emocional e sua importância no desenvolvimento do protagonismo do aluno, propiciando estratégias e situações de aprendizagem que permitam articulá-la aos conteúdos temáticos, objetos de conhecimento e habilidades. Isso requer que os conteúdos, informações, conceitos e atividades trabalhados no componente curricular Geografia não sejam um objetivo em si mesmos, mas que se faça deles oportunidades para motivar e orientar o aluno a aprender a lidar com sentimentos e relações com outros, reconhecer emoções e manter relações positivas, como empatia, desenvolver resiliência, gerir situações desafiadoras e conflitantes, tomar decisões apropriadas e responsáveis, além de cuidar de outras pessoas e respeitá-las. Isso é ainda mais relevante quando se considera que os sentimentos não só interferem na capacidade de resolução de problemas de um indivíduo, como também são essenciais para que ele os resolva. Por fim, cabe dizer que incentivar o protagonismo do aluno requer o apoio intencional e planejado do professor, com o intuito de mobilizar essas aprendizagens, assumindo o papel de mediador que as trabalha de modo articulado aos conteúdos temáticos, às competências gerais, específicas e habilidades do componente curricular Geografia. 5 A proposta didático-pedagógica da coleção A proposta didático-pedagógica da coleção envolve dois aspectos: a organização geral dos volumes, com o sequenciamento didático dos conteúdos e temas, e os recursos didático-pedagógicos dos livros. Vistos em conjunto, ambos oferecem condições para que o processo de ensino-aprendizagem, mediado pelo professor, ocorra articulado com a BNCC, a abordagem teórico-metodológica e os princípios pedagógicos norteadores da coleção apresentados anteriormente. • A organização geral dos volumes No tocante à organização e distribuição dos conteúdos e temas, os volumes da coleção apresentam 8 unidades, cada uma com 4 percursos. Nos quadros da página seguinte, apresentamos a organização das unidades de cada volume da coleção. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Uma delas consiste na aprendizagem baseada em pesquisa, ou seja, oferecer oportunidades para que o aluno exercite seu protagonismo ao construir o próprio entendimento da complexidade do mundo natural e social a seu redor por meio da investigação de questão, problema ou conceito relevante. Nessa perspectiva, nesta coleção as subseções Investigue seu lugar e Pesquise buscam contribuir para que essa modalidade de aprendizagem seja trabalhada pelo professor, além de outras oportunidades que poderá criar e planejar. Ademais, as subseções citadas, somadas à seção Mochila de ferramentas e às subseções Explore e Pratique, oferecem oportunidades para aproximar o aluno de processos, práticas e procedimentos de análise e investigação, com propostas de atividades que estimulam observação, curiosidade, experimentação, interpretação, análise, discussões de resultados, criatividade, síntese, registros e comunicação. Visando exercitar a autonomia e ampliar a pesquisa e o repertório cultural e científico do aluno, o protagonismo também é estimulado por meio das seções Quem lê viaja mais, Pausa para o cinema e Navegar é preciso, que apresentam, respectivamente, sugestões de livros, filmes, documentários e sites que ampliam e enriquecem os conteúdos temáticos tratados no livro didático. E, sempre que oportuno, por meio da seção No seu contexto e da subseção Investigue seu lugar, o protagonismo do aluno também é estimulado por meio de atividades que incentivam pesquisas e visitas a espaços extraescolares que favoreçam o processo de ensino-aprendizagem. De maneira complementar, entendemos que desenvolver o protagonismo do aluno também envolve colocar em marcha a aprendizagem baseada em problemas, isto é, desafiá-lo, de forma experimental e focada em questões, dúvidas, polêmicas e incertezas associadas aos conteúdos temáticos desenvolvidos em sala de aula, levando-o a investigar, raciocinar e refletir sobre várias perspectivas possíveis para solucionar problemas complexos significativos, autênticos e relevantes para sua vida e sua aprendizagem. Nesta coleção, por exemplo, subseções didático-pedagógicas como Argumente, Contextualize, Viaje sem preconceitos e Pratique buscam propiciar a mobilização dessa orientação no processo de ensino-aprendizagem, pois oportunizam em várias de suas ocorrências o desenvolvimento da autonomia de pensamento, do raciocínio crítico e da capacidade de argumentar do estudante. Volume 6o ano Volume Unidades Volume 1. Espaço, paisagem, lugar e território 1. O território brasileiro 2. Conhecimentos básicos de Cartografia 2. A população brasileira 3. O planeta Terra e a circulação geral da atmosfera 3. Brasil: industrialização, consumo e o espaço das redes 4. Os climas e a vegetação natural 7o ano Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 4. Região Norte 5. O ciclo da água e o relevo continental 5. Região Nordeste 6. Os recursos hídricos e seus usos 6. Região Sudeste 7. Agropecuária 7. Região Sul 8. Indústria, sociedade, espaço e urbanização 8. Região Centro-Oeste Unidades Volume 1. Espaço mundial: diversidade e regionalização 3. A ascensão dos Estados Unidos e da China no cenário internacional e os BRICS 4. América: regionalizações, meio natural e países desenvolvidos Unidades 1. Mundo global: origens e desafios 2. Sociedade urbano-industrial, recursos naturais e fontes de energia 2. População mundial, fluxos migratórios e problemas urbanos na América Latina 8o ano Unidades 3. Europa: diversidade e integração 9o ano 4. Rússia e CEI 5. Ásia: diversidade física e cultural e conflitos 5. América: países emergentes 6. Ásia: grandes economias 6. América: economias com bases mineral e agropecuária 7. Oriente Médio 7. América: organizações, conflitos e integração 8. Oceania e Ártico 8. África: heranças, conflitos e diversidades • Os recursos didático-pedagógicos dos livros O livro didático deve conter recursos para auxiliar o professor em seu planejamento, proposta e desenvolvimento de curso, contribuindo para a dinâmica de suas aulas e para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra articulado com a construção de conhecimentos, o desenvolvimento de competências e de aprendizagens essenciais que, em âmbito pedagógico, consubstanciam os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. A seguir são apresentadas as seções e subseções didático-pedagógicas que constituem os recursos da coleção. Com propósitos definidos, por meio delas procuramos subsidiar o trabalho do professor na sala de aula. A maioria das seções é acompanhada por exercícios dirigidos que, entre outros objetivos, buscam desenvolver com os alunos princípios indissociáveis do processo de ensino-aprendizagem em Geografia: o trabalho com conhecimentos prévios; o repertório cultural e a comunicação por meio do uso de diferentes linguagens; o raciocínio geográfico e a multiescalaridade; a alfabetização cartográfica; o trabalho com conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais; o exercício do protagonismo social e da cidadania ativa; a argumentação e o pensamento científico, crítico e criativo que envolve capacidades de problematização, formulação de hipóteses, generalização e a resolução de problemas; a educação em valores e temas contemporâneos, que favorece, inclusive, o trabalho com competências gerais como as relacionadas com responsabilidade e cidadania, empatia e cooperação, autoconhecimento e autocuidado, trabalho e projeto de vida; a interdisciplinaridade; e a contextualização no processo de aprendizagem. XXIX 1 Abertura de unidade A abertura da unidade se dá em página dupla e é composta de recursos gráfico-visuais — infográficos, foto ou jogo de imagens (fotos e/ou mapas, ilustrações, gráficos, entre outros) — sobre os quais são propostas leitura e interpretação com o objetivo de permitir ao professor levantar conhecimentos prévios dos alunos e motivá-los a respeito dos assuntos que serão tratados nos quatro percursos da unidade. Com o mesmo objetivo, apresenta um texto introdutório sobre os conteúdos e temas que serão estudados e um descritivo com os títulos dos percursos, além da subseção Verifique sua bagagem. Verifique sua bagagem Introduz questões com o objetivo de promover e auxiliar na sondagem de conhecimentos prévios dos alunos, além de despertar o interesse deles sobre as temáticas abordadas ao longo da unidade. As questões buscam valorizar a vivência e as experiências dos alunos e seus referenciais prévios de conhecimentos, exercitam a leitura e interpretação de infográficos, fotos ou jogo de imagens da abertura e estimulam discussões sobre temas e conteúdos que serão abordados ao longo da unidade. PERCURSO 32 Percurso Todas as unidades são desenvolvidas em quatro percursos, que apresentam o texto principal com conteúdos e temas organizados de forma clara, hierarquizados em títulos e subtítulos que facilitam o estudo e as aprendizagens, com linguagem e extensão adequadas à faixa etária a que se destinam. Para complementar e exemplificar o texto principal, também há mapas e outras formas de representação cartográfica, gráficos, tabelas, ilustrações, croquis, blocos-diagramas, fotografias, entre outros recursos. permitindo que o professor articule estudos dirigidos baseados em trechos dos textos ou os proponha como entretenimento ou ainda como aprofundamento do conteúdo. As indicações literárias permitem desenvolver trabalhos com a área de Linguagens, sobretudo com o componente curricular Língua Portuguesa. Alguns títulos estão fora de catálogo, mas podem ser encontrados em bibliotecas e até mesmo em sebos, quando existirem no espaço de vivência do aluno, o que possibilita visitas a eles, atitudes que devem ser desenvolvidas e estimuladas no processo de ensino-aprendizagem. Pausa para o cinema Posicionada ao longo dos percursos, na coluna lateral do texto principal, esta seção sugere filmes ficcionais e documentários com o mesmo propósito de desenvolver o uso e domínio de diferentes linguagens e estimular o protagonismo do aluno para que acesse outras fontes de informações para além dos limites do próprio livro didático. Os filmes indicados passaram por seleção prévia, para evitar temáticas preconceituosas, violentas ou com cenas inapropriadas para a faixa etária à qual se destina a coleção. Consideramos que o recurso audiovisual amplia o repertório cultural do aluno, como parte da valorização de diversas manifestações artísticas e culturais, além de apresentar grande potencial quando utilizado no ensino. Por isso, sugerimos que, após a exibição do filme ou documentário, seja realizado um debate sob a orientação do professor com a participação de todos os alunos, objetivando, ao menos: a) a interpretação do que foi visto; b) a elaboração, em grupo ou individualmente, de um texto-resumo sobre a temática tratada. A respeito do assunto, sugerimos as seguintes leituras: NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2005. 249 p.; RODRIGUES, Rejane Cristina de Araújo; SANTANA, Fábio Tadeu de Macedo; ERTHAL, Leopoldo Carriello. Aprendendo com filmes: o cinema como recurso didático para o ensino de Geografia. Rio de Janeiro: Lamparina, 2013. 224 p. Quem lê viaja mais Com o objetivo de desenvolver o uso e domínio de diferentes linguagens e também apresentar, de forma contextualizada, sugestões para que os alunos acessem outras fontes de informações fora dos limites do próprio livro didático, esta seção é encontrada sempre na coluna lateral do texto principal, e nela são sugeridos livros relacionados aos temas estudados. Os livros indicados são acessíveis e adequados à faixa etária à qual a coleção se destina, XXX Navegar é preciso Visando contribuir para que o aluno utilize tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), nesta seção, também posicionada na coluna lateral do texto principal, são sugeridos sites para consulta e pesquisa de informações complementares sobre os conteúdos abordados. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. UNIDADE Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. No seu contexto Nos quatro volumes da coleção, esta seção se encontra ao longo dos percursos, na coluna lateral do texto principal, e propõe questões de resolução imediata, evitando a interrupção da aula. Por meio dela, são oferecidas possibilidades para o aluno articular os conhecimentos e aprendizagens adquiridos e em formação com seus espaços de vivência, suas experiências da realidade, vida e contexto sociocultural, tornando-os significativos (objetivo também trabalhado nas subseções Contextualize e Investigue seu lugar, explicadas adiante). Quando oportuno, são também propostas articulações dos conteúdos estudados com competências e temas contemporâneos. Nos volumes do 8o e 9o anos, dedicados ao estudo do espaço mundial, a seção também possibilita associar os conteúdos trabalhados ao contexto brasileiro, motivando o aluno a articular o geral e o particular e a trabalhar com diferentes escalas de análise e com princípios do raciocínio geográfico, tais como analogia, conexão e diferenciação. Por meio de questões que convidam o aluno a relacionar os conteúdos estudados com a realidade e espaços de vivência imediata ou locais e/ou escala nacional, é oferecida a oportunidade aos professores e alunos para um ensino-aprendizagem mais significativo e emancipador, voltado para o incentivo ao protagonismo do aluno, abrindo possibilidades para o desenvolvimento do pensamento crítico e da autonomia, evitando-se, assim, a escolarização estéril dos conhecimentos. Glossário Encontrada na coluna lateral do texto principal dos percursos ou nas diferentes seções, esta seção apresenta o significado de termos pouco comuns ou provavelmente desconhecidos para os alunos. Visa contribuir tanto para o enriquecimento do vocabulário do aluno como para o esclarecimento sobre conceitos importantes. Para o professor, além das definições apresentadas nas orientações específicas de cada volume, sugerimos a busca de glossários em sites de universidades e outros órgãos, para a constituição de um glossário adequado a cada nível de ensino; por exemplo, com as palavras-chave glossário de Geografia e glossário de Geologia, entre outras. Atividades orais sistemáticas As atividades orais sistemáticas acompanham elementos gráficos dos percursos (mapas, fotografias, esquemas, imagens de satélite, blocos-diagramas, gráficos, tabelas, ilustrações etc.), por meio de questões com enunciados simples e diretos que convidam o aluno à observação e ao debate, contribuindo para a dinamização das aulas e, no caso dos mapas, para a alfabetização cartográfica. Por meio desse recurso, espera-se contribuir para que ele desenvolva aprendizagens relacionadas à leitura e à interpretação das linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, o que contribui para o desenvolvimento do pensamento espacial e a ampliação da produção de sentidos na leitura de mundo. Embora a aplicação e as respostas dessas atividades sejam propostas na forma oral, a critério do professor também poderão ser realizadas na forma escrita pelos alunos, em sala de aula ou fora dela. Estações Dividem-se em quatro tipos: Estação História, Estação Ciências, Estação Cidadania e Estação Socioambiental. As estações ocorrem ao longo das unidades e apresentam textos de terceiros, extraídos de revistas, jornais, livros e sites, possibilitando ao aluno o contato com estilos argumentativos, vocabulário e gêneros textuais diferentes do texto principal. Além disso, são acompanhadas por atividades que podem ser respondidas por escrito ou oralmente e que se subdividem em quatro subseções que trabalham diversos aspectos (observe o quadro na página seguinte). As estações ainda complementam os conteúdos dos percursos, buscando proporcionar maior visibilidade e motivação para que o professor desenvolva a abordagem interdisciplinar e o trabalho transversal por meio de temas contemporâneos. Cada tipo de Estação apresenta especificidades, como indicado a seguir. • A Estação História trata dos aspectos históricos de determinado tema, com textos e atividades que buscam reforçar as relações entre espaço geográfico e tempo histórico, possibilitando diálogos ou relações entre a Geografia e o componente curricular História. • A Estação Ciências busca levar o aluno a refletir sobre o papel da ciência, da tecnologia e da inovação para o desenvolvimento das sociedades e, em muitas ocorrências, permite diálogos entre a Geografia e o componente curricular Ciências. • A Estação Cidadania propõe a leitura e interpretação de textos que, com as atividades, possibilitam levar o aluno a exercitar responsabilidade, cidadania ativa e protagonismo social, motivando-o a conhecer, refletir e assumir posições diante XXXI Subseções das atividades: • Interprete: subseção que promove a competência leitora, levando o aluno a relacionar informações dos textos. • Argumente: desenvolve o senso crítico e a capacidade de o aluno argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis; propor soluções individuais ou coletivas às situações-problema; problematizar, formular e defender hipóteses e ideias por meio de afirmação argumentativa, inferências e confronto de pontos de vista com base nos assuntos abordados. • Contextualize: articula os temas abordados ao contexto do aluno, promovendo responsabilidade, valores, o protagonismo social e a cidadania ativa e, sempre que oportuno, levando-o a refletir sobre as dimensões do autoconhecimento e autocuidado e da empatia e cooperação. • Viaje sem preconceitos: suscita reflexão e debate sobre diversos tipos de preconceito, como condições econômico-sociais, étnicas, de gênero etc., e sobre atitudes individuais e coletivas para combatê-los com base no respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade. XXXII Rotas e encontros Esta seção apresenta aspectos de pessoas, comunidades, povos e grupos sociais e culturais, no Brasil e no mundo, que vivenciam os problemas tratados pela Geografia, privilegiando a diversidade étnico-cultural. Também possibilita conhecer lugares diferentes, que tenham significado religioso, cultural, arquitetônico, científico etc., com o objetivo de ampliar os horizontes e o repertório culturais dos alunos e, em muitos casos, refletir e desconstruir estereótipos sobre lugares, países, sociedades e povos. Propõe, assim, uma reflexão sobre a importância da diversidade e do respeito à diferença. Também tem o propósito de colocar o aluno em contato com as linguagens e narrativas de protagonistas sociais e viajantes, o que favorece sua aproximação e sensibilização em relação às experiências ou problemas por eles vividos. Desse modo, a seção Rotas e encontros visa contrabalançar a abordagem descritiva e conceitual muitas vezes praticada em sala de aula no tratamento de conhecimentos e informações geográficos, concedendo ênfase às pessoas, suas culturas e locais de origem. Embora propicie o trabalho mais direto com o tema contemporâneo Diversidade Cultural, em algumas ocorrências desta seção, sempre que pertinente, também há possibilidades de trabalho com outros temas contemporâneos e interdisciplinaridade com outros componentes curriculares. Assim como nas seções Estações e infográficos, a seção também é acompanhada pelas subseções Interprete, Argumente, Contextualize e Viaje sem preconceitos, conforme a pertinência dos assuntos. Mochila de ferramentas Composta de passos didáticos e atividades que podem ser de interpretação, argumentação e preferencialmente procedimentais, um dos objetivos desta seção é ensinar e exercitar com o aluno técnicas de estudo e pesquisa que permitam aprimorar o trabalho individual ou em grupo acerca de temáticas propostas nos percursos. Essas técnicas, inclusive, poderão auxiliá-lo no estudo de outros componentes curriculares, favorecendo o desenvolvimento da autonomia e aprendizagens sobre maneiras diferentes e complementares para se organizar e sistematizar conhecimentos. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. de problemas, discutindo medidas e soluções com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Em algumas ocorrências da seção, possibilita diálogos interdisciplinares com outros componentes curriculares. • A Estação Socioambiental aborda temas sociais e ambientais com o propósito de desenvolver a compreensão das relações entre sociedade, espaço geográfico e meio ambiente, a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza, incentivando o trabalho com temas contemporâneos e, em alguns casos, com a interdisciplinaridade. As Estações podem ser trabalhadas de diferentes maneiras: para desenvolver e aprimorar o uso e o domínio de diferentes linguagens, como material para realização de seminários e discussões de conteúdos e temas, para exercitar a capacidade dos alunos no estabelecimento de relações entre seus textos e os conteúdos e temas estudados nos percursos. Além disso, esta seção propõe o trabalho com procedimentos específicos da Geografia, relacionados com os conteúdos estudados nos percursos nos quais ocorrem, favorecendo o desenvolvimento de objetos de conhecimento e habilidades essenciais desse componente curricular. Entre outros exemplos, nesta seção desenvolve-se a leitura, interpretação e elaboração de diferentes formas de representação relacionadas ao pensamento espacial, como anamorfose, perfil de vegetação, mapa de fluxos etc. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Atividades dos percursos Dispostas em páginas duplas, ocorrem duas vezes em cada unidade, ao final dos percursos pares. São compostas de atividades que se referem aos conteúdos dos dois percursos imediatamente anteriores, organizadas em diferentes modalidades, a saber: • A subseção Revendo conteúdos é dedicada à releitura, revisão e aplicação de conhecimentos e aprendizagens trabalhados nos percursos por meio de questões diretas e, sempre que possível, apresenta enunciados que estimulam os alunos a resolver situações-problema. Sugere-se que seja trabalhada com o intuito de levar o aluno a realizar uma avaliação de seu aprendizado. • A subseção Práticas cartográficas propõe atividades envolvendo a linguagem cartográfica, contemplando a leitura, interpretação e elaboração de mapas, que também podem estar associados a textos e outras formas de representação gráfica (gráficos, tabelas etc.). Vista em conjunto com as atividades orais sistemáticas que acompanham mapas no decorrer dos percursos e algumas ocorrências da seção Mochila de ferramentas, essa subseção fortalece aprendizagens que envolvem informações geográficas e o raciocínio geográfico e visa contribuir para a alfabetização cartográfica, ampliando-se, assim, as possibilidades de produção de sentidos dos alunos na leitura do mundo. • A subseção Explore apresenta atividades com textos, imagens, tabelas, gráficos, charges etc. Dessa forma, busca ampliar os conhecimentos e aprendizagens desenvolvidos nos percursos, propondo inter-relações com registros, recursos e informações adicionais ou externas ao texto principal dos percursos, incentivando o aluno a relacioná-las com o que foi estudado, favorecendo o desenvolvimento da análise e a argumentação. Contribui para diversificar o trabalho com linguagens na coleção, o que favorece a construção pelos alunos de um repertório maior na leitura da realidade. • A subseção Investigue seu lugar remete o aluno para pesquisas individuais ou em grupo sobre seu lugar/contexto, motivando-o a exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. Reforça, assim, com a seção No seu contexto e a subseção Contextualize, um dos princípios da proposta didático-pedagógica da coleção, qual seja o de possibilitar a articulação de conteúdos, conceitos e habilidades com a realidade e a comunidade do aluno, valorizando os contextos mais próximos da vida cotidiana. • A subseção Pesquise propõe pesquisas gerais. Assim como a subseção Investigue seu lugar, contribui para que o aluno aprofunde ou complemente os conhecimentos e as aprendizagens desenvolvidos nos percursos. Dessa maneira, as duas subseções incentivam a pesquisa como princípio pedagógico, a observação e a análise, e chamam a atenção dos alunos para aspectos importantes sobre o que foi estudado, levando-os a rever e assimilar os pontos relevantes, como também a ampliar seus conhecimentos e repertório cultural, motivando-os a elaborar trabalhos escritos e orais. • A subseção Pratique propõe atividades que levem o aluno a executar procedimentos individualmente ou em grupo. A cada página dupla da seção Atividades dos percursos, as subseções Revendo conteúdos e Práticas cartográficas são fixas, e as demais, variáveis. Vistas em conjunto, as atividades ao final dos percursos pares também buscam: incentivar as relações interpessoais, por intermédio de trabalhos em grupo; sensibilizar o estudante para os fatos sociais pelo conhecimento da realidade local; colaborar para a quebra de preconceitos; aguçar sua percepção e atuação no espaço vivido para desenvolver a postura crítica e científica; apoiar os alunos com diferentes níveis de aprendizagem, pois podem ser trabalhadas como instrumento de diagnóstico de aprendizagens, oferecendo diferentes possibilidades para que explorem e exercitem processos cognitivos e desenvolvam formas diversas de apreensão dos conhecimentos. XXXIII Desembarque em outras linguagens 31 Em uma dupla de páginas, esta seção apresenta textos, atividades, ilustrações e/ou fotografias voltados à compreensão e à reflexão acerca da utilização de tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética. Tem por objetivo principal propiciar o debate e a resolução de problemas sobre questões pertinentes à cultura digital, geotecnologias e uso de tecnologias de informação e comunicação e sua importância, nos dias atuais, para a sociedade e o cotidiano dos alunos. Nessa perspectiva, a seção focaliza e busca contribuir para o trabalho com a Competência Geral 5 da Educação Básica: “Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva”31. Em particular, são trabalhadas: a dimensão cultural e a compreensão do impacto das tecnologias na vida das pessoas e na sociedade, incluindo relações sociais, culturais e comerciais; e a utilização das tecnologias, mídias e dispositivos de comunicação modernos de forma ética, discutindo comportamentos adequados e inadequados. Há duas ocorrências desta seção em cada volume, ao final das unidades 4 e 8 (totalizando 8 ocorrências na coleção). Dependendo do planejamento do curso, sugerimos ao professor trabalhá-las ao final do 2o e do 4o bimestres ou no 2o e 3o trimestres. O professor também poderá ampliar e desenvolver o trabalho com os temas desta seção na forma de um projeto semestral, uma vez que os temas nela abordados não são necessariamente atrelados às unidades nas quais ela surge, mas aos conteúdos estudados no semestre. A seção é composta de subseções com propósitos didático-pedagógicos definidos e complementares: • Confira: apresenta questões com foco na interpretação e compreensão do texto principal. • Fique ligado!: apresenta dicas de uso e orientações sobre segurança, questões éticas e cidadania na internet, relacionando aspectos socioemocionais com a utilização de tecnologias digitais de comunicação e informação, de forma ética e responsável. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 9. XXXIV Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Composta de uma dupla de páginas, esta seção fecha as unidades 1 e 5 de cada volume da coleção, totalizando 8 ocorrências na coleção (duas por livro). Nela, é apresentado o trabalho de artistas e outras personalidades por meio de temas relacionados aos conteúdos estudados nessas unidades. A abordagem é interdisciplinar e apresenta linguagens variadas, como fotografia, música, pintura e desenho, literatura e paisagismo. Um dos objetivos desta seção é possibilitar aos professores uma “pausa” no decorrer dos 1o e 3o bimestres ou dos 1o e 2o trimestres (dependendo do planejamento do curso), além de articular e enriquecer o trabalho entre Geografia e práticas diversificadas da produção artístico-cultural, ao mesmo tempo que possibilita aos alunos e professores intercalar e relacionar, na passagem de uma unidade à outra, a linguagem conceitual dos percursos com a linguagem artística. Em algumas ocorrências da seção, também são indicadas oportunidades de trabalhos interdisciplinares entre Geografia e outros componentes curriculares, como Língua Portuguesa e Arte. Quando oportuno, a subseção Viaje sem preconceitos acompanha esta seção, que apresenta atividades recorrentes, com propósitos didático-pedagógicos definidos e complementares, distribuídas em três subseções específicas: • Caixa de informações: conduz o aluno para a leitura e interpretação das informações expostas em textos e imagens, contribuindo para o uso e domínio de diferentes linguagens. • Interprete: propõe a releitura e interpretação das informações da seção, levando o aluno a relacioná-las, como também a articulá-las com os conhecimentos e aprendizagens estudados na unidade, ou mesmo com informações contextuais. • Mãos à obra: possibilita que o aluno coloque em prática a linguagem apresentada, sempre que possível, sugerindo atividades que não representem riscos de segurança ao aluno ou dificuldades de execução em relação aos materiais necessários para sua realização. Caminhos digitais Nas orientações específicas do Manual do Professor são propostas questões adicionais sobre os temas da seção para reflexão e debate em sala de aula. O professor também poderá solicitar pesquisas prévias para que os alunos reúnam informações sobre o tema e elaborem argumentações para debatê-las durante a aula. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. INFOGRÁFICO Infográficos Acompanhados por atividades, nos volumes da coleção, conforme a pertinência dos assuntos, os infográficos podem ocorrer tanto nas aberturas de unidades como no interior dos percursos. São apresentados sempre em páginas duplas e totalizam 37 na coleção. Os principais objetivos desse recurso são ampliar e enriquecer o uso e domínio de diferentes linguagens, além de favorecer o processo de ensino-aprendizagem mediado pelo professor, proporcionando o contato dos alunos com conhecimentos e aprendizagens de maneira dinâmica e atrativa. O infográfico é um gênero textual que descende do aparecimento de novas tecnologias aplicadas à modernização da notícia, motivado por uma necessidade social de novas formas de comunicação. Como gênero textual híbrido, permite a integração entre imagens, gráficos e textos, apresentando, de maneira sintetizada, dados, informações, fenômenos e processos que sejam de interesse jornalístico, científico e mesmo educacional. Organizado de maneira não convencional, um infográfico é constituído de blocos de informações articuladas de modo não aleatório, formados por textos verbais e não verbais. As conexões entre esses blocos de informações requerem a participação ativa do leitor, que é chamado a construir o entendimento por meio deles, o que ocorre, muitas vezes, quando inicia a leitura do ponto que lhe chama mais a atenção. Como professores, percebemos e sentimos em sala de aula a disputa entre nossas práticas e os variados suportes e veículos de informação do mundo contemporâneo (a TV, os videogames, a internet, a fotografia, as imagens, a comunicação visual de ambientes públicos, a publicidade, o celular, os infográficos, sons, música). Tudo parece disputar o universo simbólico de crianças e adolescentes. Sintonizados com a cultura digital e a ambiência informacional na qual vivem muitos alunos, acreditamos ser importante focalizar a apropriação e a readequação desses suportes e veículos de informação a favor do ensino. Contando com a mediação do professor, a elaboração de materiais e recursos para esse fim, como os infográficos da coleção, podem ajudar. Além de os infográficos favorecerem o domínio de diferentes linguagens, contribuem com o objetivo de ajudar os alunos a selecionar, organizar e analisar criticamente as informações. Importante dizer que a aplicação dos infográficos durante o processo de ensino-aprendizagem — para além das sugestões que são fornecidas neste Manual do Professor sobre como trabalhar com eles em sala de aula — também depende da criatividade e da confiança do professor nesse recurso, como forma de propiciar uma aprendizagem mais dinâmica, lúdica e prazerosa. Os infográficos também são acompanhados pelas subseções de atividades Interprete, Argumente, Contextualize e Viaje sem preconceitos, que aparecem de acordo com a pertinência de cada assunto. 6 O processo de avaliação da aprendizagem em sua globalidade • A avaliação formativa A avaliação não é um tema isento de polêmicas nas escolas, e também não se resume aos exames tradicionais escolares. Na verdade, há muito se discute a necessidade de superá-los, para, como determina o inciso III do art. 32 da Resolução CNE/CEB 7/2010: “III — fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais, tal como determina a alínea ‘a’ do inciso V do art. 24 da Lei no 9.394/96”32. Nesse sentido, em vários documentos nos quais a avaliação da aprendizagem escolar é analisada, o Conselho Nacional de Educação (CNE) recomenda o predomínio do caráter formativo sobre o quantitativo e classificatório, indicando ainda a importância de adotar “uma estratégia de progresso individual e contínuo que favoreça o crescimento do estudante, preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar”33. 32 BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010: Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. p. 9. 33 BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 52. XXXV “§ 1o A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é indissociavelmente ético, social, intelectual”35. Ademais, considerando-se que a avaliação formativa, contínua e diagnóstica do aluno permite redimensionar a ação pedagógica, deve-se realizá-la tendo em vista o que é definido nas alíneas “a” e “b” do inciso I do art. 32 da Resolução CNE/CEB 7/2010, ou seja: “a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente”36. Pensar nessa perspectiva significa conceber e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado no âmbito de um projeto pedagógico construtivo, ou seja, regulador da aprendizagem, voltado para a melhoria do ensino e para o desenvolvimento de competências e aprendizagens essenciais dos alunos. Nesse processo, os desempenhos dos alunos são tomados sempre como provisórios ou processuais, o que faz dela um modo de intervenção não pontual porque considera o aluno um ser humano em construção permanente, além de diagnóstica, pois permite a tomada de decisões para a melhoria do ensino, e, consequentemente, inclusiva, pois convida e apoia o aluno a superar suas dificuldades. Isso se torna tão mais importante quando se considera que: “A intervenção imediata no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem é uma garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo”37. Esse tipo de avaliação é conhecido como avaliação formativa e opõe-se à avaliação tradicional, somativa ou classificatória, ou seja, aquela que tem por objetivo, ao final de uma unidade de estudos (mês, bimestre, trimestre, semestre ou ano letivo), a aplicação de provas ou testes para definir uma nota ou atribuir um conceito, para obter uma visão sobre o desempenho dos estudantes, classificando os que aprenderam ou não, ordenando-os ou listando-os conforme o conjunto de aprendizagens que eles dominam. Do mesmo modo, a avaliação formativa contrapõe-se à ênfase — aliás, por vezes excessiva da parte de escolas, gestores, coordenadores, professores e pais de alunos — nos resultados das avaliações externas, como, em âmbito nacional, a Prova Brasil e o Saeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e outras avaliações realizadas pelas secretarias estaduais de Educação. É importante ter claro que, embora importantes, aquelas oferecem indicações de uma parcela restrita do que é trabalhado na escola, não se devendo permitir que produzam a inversão das referências para o trabalho pedagógico, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as propostas curriculares dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, que têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, além do contexto e das características dos alunos, e os projetos político-pedagógicos das escolas. Nesse particular, também deve-se considerar que: 34 LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003. p. 47. 35 BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resolução no 4, de 13 de julho de 2010: Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. p. 15. 36 BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010: Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. p. 9. 37 BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 123. XXXVI Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Em acordo com essa orientação, aponta-se a necessidade de distinguir o examinar e o avaliar para que o processo de avaliação no dia a dia da sala de aula não deixe de cumprir todo o seu potencial. Cipriano Carlos Luckesi, apesar de reconhecer a utilidade e a necessidade dos exames nas situações que exigem classificação e certificação de conhecimentos — como no caso dos exames vestibulares, avaliações externas ou outros —, considera, no contexto de uma avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, que “a sala de aula é o lugar onde, em termos de avaliação, deveria predominar o diagnóstico como recurso de acompanhamento e reorientação da aprendizagem”34. Tal orientação, aliás, coincide com as diretrizes sobre avaliação descritas em diversos documentos oficiais, como a do parágrafo 1o do art. 47 da Resolução CNE/CEB 4/2010, no qual se lê: “A excessiva preocupação com os resultados desses testes [avaliações externas] sem maior atenção aos processos pelos quais as aprendizagens ocorrem também termina obscurecendo aspectos altamente valorizados nas propostas da educação escolar que não são mensuráveis, como a autonomia, a solidariedade, o compromisso político e a cidadania, além do próprio ensino de História e de Geografia e o desenvolvimento das diversas áreas de expressão”38. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. • Apoio a alunos com diferentes níveis de aprendizagem Outro aspecto importante na avaliação formativa é que as dificuldades de aprendizagem e mesmo o erro cometido pelo aluno adquirem outro sentido, não sendo considerados uma “falta” definitiva de algo, mas uma “falta” momentânea, considerada parte integrante do processo de aprendizagem e sobre a qual se pretende voltar para reorientar tanto o ensino praticado pela escola e pelo professor como também a própria aprendizagem dos alunos. Nesse aspecto, a BNCC é clara quando se refere à ação de: “construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos” 39. Por ser contínua e com prioridade para a qualidade do processo de aprendizagem, a avaliação formativa indica a necessidade de avaliar o desempenho do aluno ao longo de todo o ano e não apenas em uma prova ou um trabalho, assegurando-se, ainda, meios e estratégias para a recuperação dos alunos com menor rendimento40. Desse modo, a avaliação formativa visa promover a regulação das aprendizagens (ou, em sentido amplo, a formação humana integral), estando orientada para assegurar direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento a serem alcançados ao término de um programa ou de uma atividade educacional. Nesse tipo de avaliação, é essencial a intervenção ativa e contínua do professor, possibilitando que o fracasso escolar tenha chances de ser revertido, uma vez que o foco é a reinserção do aluno no processo educativo. E, com foco nessa intervenção, cabe não perder de vista que: “A avaliação proporciona ainda oportunidade aos alunos de melhor se situarem em vista de seus progressos e dificuldades, e aos pais, de serem informados sobre o desenvolvimento escolar de seus filhos, representando também uma prestação de contas que a escola faz à comunidade que atende. Esse espaço de diálogo com os próprios alunos — e com as suas famílias, no caso do Ensino Fundamental regular — sobre o processo de aprendizagem e o rendimento escolar que tem consequência importante na trajetória de estudos de cada um precisa ser cultivado pelos educadores e é muito importante na criação de um ambiente propício à aprendizagem”41. Nessa perspectiva, a seção Atividades dos percursos — disposta em páginas duplas, ao final dos percursos pares do Livro do Aluno — pode ser trabalhada como apoio aos alunos com diferentes níveis de aprendizagem, ou seja, como instrumento de diagnóstico de aprendizagens, pois oferece várias possibilidades para que os alunos explorem e exercitem processos cognitivos e desenvolvam formas diversas de apreensão dos conhecimentos. Além desse recurso, nas orientações específicas deste manual, há atividades complementares de apoio à superação de possíveis dificuldades. • A avaliação prognóstica Outro recurso importante da avaliação da aprendizagem e que se soma ao seu caráter processual, formativo e participativo diz respeito à avaliação inicial, denominada pelos estudiosos de prognóstica. Essa modalidade de avaliação complementa as anteriores porque deriva da necessidade de o processo avaliativo iniciar-se antes mesmo de o ensino começar, o que possibilita ao professor “[...] conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a ser, saber fazer ou ser [...]”42, permitindo que conheça melhor as necessidades educativas dos alunos e, por meio delas, realize ajustes em sua ação pedagógica. Os alunos que compõem a classe são heterogêneos, e é diante dessa realidade que a avaliação prognóstica adquire sentido. Ela ajuda o professor a entrar em contato com os conhecimentos prévios e variados dos alunos e que foram colhidos em suas vivências familiares e socioculturais, como também suas particularidades e seus jeitos próprios de aprender. Isso adquire 38 Idem, p. 124. 39 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 17. 40 BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 123. 41 42 Idem, p. 124. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 199. XXXVII • Os critérios de avaliação em Geografia Para se orientar sobre o que é importante ser avaliado em Geografia, recomendamos ao professor a leitura da BNCC44, documento normativo no qual são indicados e explicados tanto os fundamentos pedagógicos mais amplos de uma educação integral como também as características peculiares do componente curricular Geografia nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Ele aponta que é fundamental desenvolver e avaliar o processo de ensino-aprendizagem com base em competências e habilidades. No decorrer das unidades dos livros da coleção, acreditamos ser essencial atentar ao desenvolvimento do aluno quanto ao aprimoramento das expressões oral e escrita, averiguando também as aprendizagens relacionadas com noções e conceitos articulados aos objetos de conhecimento e habilidades do componente curricular, além dos aspectos valorativos, atitudinais e socioemocionais dos educandos. Isso, por um lado, requer que o professor esteja atento às intervenções do aluno em sala de aula, ao convívio social dele com os Avaliação conclusiva (somativa) Apreciação global do processo ensino-aprendizagem, permitindo, além da certificação, a proposição de ações futuras em prol da melhoria contínua. Aprendizagem e desenvolvimento do aluno Avaliação processual Acompanhamento contínuo do processo, ajustando o percurso às novas necessidades que se interpõem. ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Avaliação inicial (prognóstica) Conhecer o ponto de partida para melhor adequar o planejamento às necessidades dos alunos. Figura 1 – Concepção ampliada da avaliação formativa como um processo contínuo Fonte: RIBEIRO, Elizabete Aparecida Garcia. Avaliação formativa em foco: concepção e características no discurso discente. Dissertação de Mestrado. Centro de Educação, Comunicação e Artes. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Estadual de Londrina. Londrina (PR), 2011. p. 77. 43 BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 53. 44 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. XXXVIII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. ainda mais sentido quando se considera que: “A consciência de que a escola se situa em um determinado tempo e espaço impõe-lhe a necessidade de apreender o máximo o estudante: suas circunstâncias, seu perfil, suas necessidades”43. As três modalidades de avaliação abordadas até aqui — somativa, formativa e prognóstica — apresentam objetivos e funções específicos e, no entanto, podem ser partes integrantes de um processo avaliativo quando este é tomado em sua globalidade (figura 1). O processo de avaliação deve incluir diferentes modalidades avaliativas, buscando sempre superar as dificuldades do professor ao ensinar e as do aluno para aprender. Vistas como complementares e não como excludentes, uma vez articuladas essas modalidades viabilizam ações essenciais a favor do processo formativo, devendo ser entendidas como diferentes fases de uma intervenção direcionada à promoção da aprendizagem. Essa articulação caracteriza o processo avaliativo em sua globalidade, estando presente antes, durante e depois do processo ensino-aprendizagem, mas sempre com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento do aluno. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. colegas e a comunidade escolar, à sua capacidade de reconhecer suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas; de outro lado, também demanda a atenção do professor à execução de atividades com comprometimento e responsabilidade, às dúvidas e opiniões expressadas, aos registros feitos pelo aluno e se neles há protagonismo e autoria. Devem-se valorizar ações como relacionar informações, acontecimentos e debates contemporâneos às discussões dos conteúdos e temas das aulas e dos volumes da coleção trabalhados em sala de aula. Isso sinaliza que os alunos estão sendo capazes de enriquecer seus horizontes conceituais e de pensamento, merecendo por esse motivo que tais ações sejam reconhecidas enquanto critério de avaliação. Os critérios de avaliação devem levar em conta a capacidade de observação, descrição, identificação, classificação, distinção e análise de informações, como também o uso e domínio de diferentes linguagens que são mobilizadas em Geografia. Dessa maneira, é válido e importante considerar a compreensão de textos e o estabelecimento de relações e correlações textuais por escrito ou oralmente (o que também implica observar a capacidade de os alunos realizarem associações com o conhecimento prévio e formularem hipóteses), além da compreensão, em particular, da linguagem cartográfica, tão importante para a Geografia. De modo complementar, para a definição dos critérios de avaliação em Geografia, é importante buscar avançar em relação à lógica escolar usual, que costuma privilegiar conteúdos disciplinados estanques (substantivados), devendo-se estabelecê-los investindo-se: “[...] em ações pedagógicas que priorizem aprendizagens através da operacionalidade de linguagens visando à transformação dos conteúdos em modos de pensar, em que o que interessa, fundamentalmente, é o vivido com outros, aproximando mundo, escola, sociedade, ciência, tecnologia, trabalho, cultura e vida”45. • Os instrumentos de avaliação e a autoavaliação A avaliação na disciplina Geografia deve ser constituída preferencialmente por instrumentos e procedimentos variados, e valorizar o uso de distintas linguagens46. Entre os instrumentos de avaliação mais comuns destacam-se: provas objetivas e dissertativas, elaboração de textos diversos (fichamentos, resenhas, resumos etc.), apresentação e participação em seminários, murais e debates, elaboração e comentários de mapas, tabelas e gráficos, relatórios individuais produzidos depois de projetos temáticos ou atividades práticas na escola ou em campo, entre outros. É desejável a observação e a análise pelo professor do desempenho do aluno em fatos do cotidiano escolar ou em situações planejadas com o objetivo de obter uma avaliação sobre o desenvolvimento de suas dimensões cognitiva, afetiva e social. Nessa direção, por exemplo, nas atividades em grupo, pode-se avaliar se o aluno respeita a fala dos demais e eventuais diferenças de opinião, se é cooperativo, se atua de maneira autônoma, se apresenta interesse, iniciativa e responsabilidade na execução de tarefas individuais e em grupo. De maneira complementar, o professor poderá aplicar a autoavaliação, uma prática que contribui para maior participação, autonomia e compromisso dos alunos em relação ao curso e que conduz “[...] a um diálogo mais profícuo entre os sujeitos da aprendizagem, à construção do conhecimento de forma mais criativa e menos mecânica [...]”47. De maneira mais específica, a autoavaliação consiste na autoavaliação do ensino, realizada pelo professor, e na autoavaliação da aprendizagem, efetuada pelo aluno. Em relação à primeira, é essencial ter em vista que: “[...] a avaliação não é apenas uma forma de julgamento sobre o processo de aprendizagem do aluno, pois também sinaliza problemas com os métodos, as estratégias e abordagens utilizados pelo professor. Diante de um grande número de problemas na aprendizagem de determinado assunto, o professor deve ser levado a pensar que houve falhas no processo de ensino que precisam ser reparadas”48. 45 BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 53. 46 De acordo com o inciso II do art. 32 da Resolução CNE/CEB 7/2010: “II — utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando” (BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010: Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. p. 9). 47 FERNANDES, Cláudia de Oliveira; FREITAS, Luiz Carlos de. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel e Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: MEC, SEB, 2007. p. 34. 48 BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 123. XXXIX 7 Apoiando a formação continuada do professor Apresentamos aqui publicações que poderão contribuir para a reflexão dos professores sobre temas educacionais e sobre a metodologia e prática de ensino da Geografia. Ao sugerir publicações, não tivemos a intenção de esgotar suas possibilidades, mas somente o objetivo de incentivar o professor à formação continuada. No item III deste manual, o professor encontrará textos complementares relacionados a temas abordados no respectivo ano letivo. XL • Textos e publicações governamentais BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. 468 p. . Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. 562 p. . Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. 562 p. . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Brasília. o . Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e no 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho — CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005, e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União, Brasília, 17 fev. 2017. . MEC. CNE/CEB. Resolução no 4, de 13 de julho de 2010: Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. 18 p. . Secretaria de Educação Básica. Trajetórias criativas: jovens de 15 a 17 anos no Ensino Fundamental: uma proposta metodológica que promove autoria, criação, protagonismo e autonomia. Cadernos 1 a 7. Brasília: MEC, 2014. . Secretaria de Educação Básica. Comunicação e uso de mídias. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d. 68 p. . Secretaria de Educação Básica. Cultura digital. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d. 52 p. . Secretaria de Educação Básica. Direitos Humanos em Educação. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d. 64 p. . Secretaria de Educação Básica. Educação Ambiental. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d. 54 p. . Secretaria de Educação Básica. Educação Econômica. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d. 40 p. . Secretaria de Educação Básica. Promoção da Saúde. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d. 44 p. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Quanto à autoavaliação da aprendizagem realizada pelo aluno, ela pode ser feita individualmente ou em grupo, por meio da comunicação e análise oral ou por escrito, podendo não somente contemplar aspectos relativos a atitudes e valores, como também permitir que os alunos reflitam sobre seus avanços em relação às suas aprendizagens específicas. Sugerimos que o professor reserve tempo adequado e que forneça um roteiro para a sua realização. Uma vez concluída, a autoavaliação poderá ajudar o professor a planejar os próximos objetivos de aprendizagem, rever sua metodologia e prática de ensino, como também auxiliar na identificação de necessidades específicas do aluno. O importante é que esses e outros instrumentos de avaliação sejam planejados e considerados pelo professor no sentido do processo avaliativo em sua globalidade, o que exige, como visto, a articulação das avaliações formativa, somativa e prognóstica com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento do aluno. É imprescindível ter em mente que nenhuma avaliação é formativa ou não em si mesma; o que a define como tal é a intenção dominante do avaliador. Uma vez munido dessa orientação, o professor poderá utilizar como oportunidades para a realização da avaliação formativa as várias modalidades de atividades existentes na coleção, além de complementá-las com outras atividades e projetos. Poderá apoiar-se também nas atividades complementares presentes nas orientações específicas deste manual e nos materiais associados ao Material Digital, como as sequências didáticas e as propostas de acompanhamento da aprendizagem, instrumento dedicado a verificar se os alunos aprenderam, e em qual medida, as habilidades previstas no bimestre. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Temas contemporâneos: leis, decretos, pareceres e resoluções do CNE49 BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 16 jul. 1990. . Lei no 9.503, de 23 de setembro de 1997. Institui o Código de Trânsito Brasileiro. Diário Oficial da União, Brasília, 24 set. 1997. . Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 28 abr. 1999. . Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer no 14, 6 de junho de 2012. Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, 15 jun. 2012, Seção 1, p. 18. . Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Resolução no 2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, 18 jun. 2012, Seção 1, p. 70. . Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica; altera as Leis no 10.880, de 9 de junho de 2004, no 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, no 11.507, de 20 de julho de 2007; revoga dispositivos da Medida Provisória no 2.178-36, de 24 de agosto de 2001, e a Lei no 8.913, de 12 de julho de 1994; e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 17 jun. 2009. . Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003. Dispõe sobre o estatuto do idoso e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 3 out. 2003. . Decreto no 7.037, de 21 de dezembro de 2009. Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH-3 e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 22 dez. 2009. . Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer no 8, de 6 de março de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Diário Oficial da União, Brasília, 30 maio 2012, Seção 1. p. 33. . Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Resolução no 1, de 30 de maio de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Diário Oficial da União, Brasília, 31 maio 2012, Seção 1, p. 48. 49 . Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 10 jan. 2003. o . Lei no 11.645, de 10 de março de 2008. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, 11 mar. 2008. . Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer no 3, de 10 de março de 2004. Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial da União, Brasília, 19 maio 2004. . Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Resolução no 1, de 17 de junho de 2004. 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Em razão da constante mudança dos endereços das páginas da internet, sugerimos a pesquisa do nome do periódico e da instituição responsável pela publicação em um buscador, a fim de obter o acesso aos respectivos sites. Ateliê Geográfico (Programa de Pós-Graduação em Geografia do Instituto de Estudos Socioambientais – Iesa –, Universidade Federal de Goiás) BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 19-20. XLI Geografia (Programa de Pós-Graduação em Geografia do Departamento de Geociências da Universidade Estadual de Londrina) GEOgrafias (Departamento de Geografia e Programa de Pós-Graduação em Geografia IGC-UFMG) GEOgraphia (Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, RJ) Geosaberes (Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal do Ceará) Geosul (Revista do Departamento de Geociências — CFH/ UFSC) Geo Uerj (Instituto de Geografia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro) Mercator (Universidade Federal do Ceará) Observatorium: Revista Eletrônica de Geografia (Programa de Educação Tutorial do Curso de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia) RDG – Revista do Departamento de Geografia (Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo) Revista Brasileira de Educação em Geografia Revista Brasileira de Geografia Física (Revista do Departamento de Ciências Geográficas da Universidade Federal de Pernambuco) Revista de Ensino de Geografia (Laboratório de Ensino de Geografia do Instituto de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia – MG) Revista Geográfica Acadêmica (Laboratório de Métricas da Paisagem – Mepa/Instituto de Geociências, Departamento de Geografia da Universidade Federal de Roraima – UFRR) Terrae Didatica (Instituto de Geociências da Unicamp) Terra Livre (Revista on-line da Associação dos Geógrafos Brasileiros) • Ensino de Geografia ALMEIDA, Rosangela D. de (Org.). 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Trabalhando com o volume do 8 o ano As unidades e os percursos do volume do 8o ano buscam contribuir para que a metodologia e a prática de ensino se concretizem, no decorrer do ano letivo e em sala de aula, alinhadas ao desenvolvimento das competências gerais e específicas, objetos de conhecimento e aprendizagens essenciais (habilidades) que devem ser assegurados, em Geografia, aos alunos desse ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. Objetos de conhecimento e habilidades no livro do 8o ano 1 No quadro a seguir, apresentamos a articulação dos conteúdos do volume do 8o ano com os objetos de conhecimento e habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), identificadas pelos seus respectivos códigos alfanuméricos.50 OBJETOS DE CONHECIMENTO Conteúdos do Livro do Aluno que subsidiam o desenvolvimento das habilidades da BNCC Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais EF08GE01 Percurso 5 – Dispersão da população mundial e migrações • Dispersão da população humana pelo planeta • Migrações internacionais • Dispersões humanas ao longo da história (séculos XV ao XX) Percurso 6 – População mundial: distribuição e dinâmica demográfica • Distribuição da população • Fatores que influenciam o povoamento EF08GE02 Percurso 5 – Dispersão da população mundial e migrações • Migrações internacionais • Dispersões humanas ao longo da história Diversidade e dinâmica da população mundial e local EF08GE03 Percurso 6 – População mundial: distribuição e dinâmica demográfica • Crescimento da população mundial • Taxas demográficas • Distribuição da população • Desigualdades na dinâmica demográfica • Interpretação de pirâmide etária EF08GE04 Percurso 7 – Fluxos migratórios na América Latina • América Latina: área de destino e saída de migrantes • Causas da inversão da migração latino-americana • Deslocamentos internos na América Latina • Migrações recentes na América Latina • Políticas migratórias na América Latina Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 Percurso 2 – Estado, nação e outros conceitos • Estado • País • Nação • Território • Povo • Governo • Nações sem Estado Percurso 3 – Diversos modos de ver e estudar o mundo • Regionalizações do mundo após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) • Brasil, América Latina e África na ordem mundial do pós-Segunda Guerra Percurso 32 – A África no início do século XXI • Guerra civis na África EF08GE06 Percurso 25 – Organizações mundiais • Objetivos, origem e órgãos da ONU • Conselho de Segurança da ONU • Fundo Monetário Internacional • Banco Mundial • Organização Mundial do Comércio • Impasse comercial envolvendo o Brasil intermediado pela OMC • Unesco e patrimônios culturais da humanidade Percurso 32 – A África no início do século XXI • Organizações internacionais mundiais e regionais na África (Continua) 50 Consulte a descrição completa das habilidades da BNCC relativas ao 8o ano do componente curricular Geografia, no quadro nas páginas XVI e XVII. XLVI Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. ARTICULAÇÃO DOS CONTEÚDOS COM OS OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES DA BNCC (Continuação) EF08GE07 Percurso 9 – A ascensão dos Estados Unidos no cenário internacional • Política intervencionista externa dos Estados Unidos Percurso 10 – A ascensão da China no cenário internacional • Relações China-Estados Unidos e China-Brasil Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. EF08GE08 Percurso 3 – Diversos modos de ver e estudar o mundo • Regionalizações do mundo após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) • Brasil, América Latina e África na ordem mundial do pós-Segunda Guerra Percurso 30 – A África e o imperialismo europeu • Descolonização africana Percurso 32 – A África no início do século XXI • Aspectos econômicos dos países africanos • O comércio exterior • Investimentos diretos estrangeiros (IDE) Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE09 Percurso 11 – Os BRICS e o comércio internacional • Os BRICS • Indicadores sociais e econômicos dos BRICS • Padrões econômicos de produção, distribuição e intercâmbio comercial entre os BRICS e os Estados Unidos Percurso 18 – México, Argentina e Brasil: concentrações industriais • Indústrias maquiladoras no México • Concentração industrial no Brasil EF08GE10 Percurso 8 – Os problemas das cidades latino-americanas • Movimentos sociais na América Latina Percurso 21 – América: economias com base mineral • Concentração fundiária e a questão da terra na América Latina EF08GE11 Percurso 27 – América Latina: áreas de conflitos e tensões nas regiões de fronteira e outros impasses • Tensões fronteiriças na América Latina • Canal de Beagle • Malvinas ou Ilhas Falkland • Chile, Peru e Bolívia • Bolívia e Brasil • Bolívia e Paraguai EF08GE12 Percurso 16 – Canadá: economia integrada ao Nafta • Intercâmbios comerciais e disparidades no Nafta Percurso 26 – América: organizações internacionais regionais • Mercosul • OEA • Unasul • OEI • Blocos econômicos na América Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção EF08GE13 Percurso 14 – Estados Unidos: potência econômica • Emprego de tecnologia no setor agropecuário estadunidense • Cinturões agropecuários • Espaço urbano-industrial estadunidense Percurso 15 – Estados Unidos: população e megalópoles • Vale do Silício Percurso 16 – Canadá: economia integrada ao Nafta • Concentrações industriais canadenses Percurso 18 – México, Argentina e Brasil: concentrações industriais • Concentrações industriais no México, na Argentina e no Brasil • Polígono Industrial do Sudeste do Brasil Percurso 32 – A África no início do século XXI • Ciência, tecnologia e trabalho em países africanos EF08GE14 Percurso 12 – Distribuição da indústria e os capitais estadunidense e chinês no mundo e no Brasil • Fatores locacionais da indústria • Localização industrial no Brasil e seus fatores em meados do século XX • Dispersão espacial da indústria no mundo e no Brasil • Localização flexível e fragmentação da produção • Os capitais estadunidense e chinês no mundo e no Brasil • Presença econômica chinesa na África e na América Latina (Continua) XLVII (Continuação) EF08GE15 Percurso 13 – América: regionalizações e meios naturais • Meios naturais da América e os “rios voadores” • A questão da água na América Latina Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina EF08GE16 Percurso 8 – Os problemas das cidades latino-americanas • Urbanização tardia na América Latina • Problemas comuns às grandes cidades latino-americanas • Condições de vida em países latino-americanos Percurso 17 – México, Argentina e Brasil: industrialização tardia e população • População, cidades e desigualdades sociais no México e na Argentina • Problemas urbanos na região metropolitana da Cidade do México EF08GE18 Percurso 16 – Canadá: economia integrada ao Nafta • Elaboração de mapa sobre as aglomerações urbanas mais populosas do Canadá Percurso 32 – A África no início do século XXI • Elaboração de mapa sobre o uso do solo na África Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 Percurso 4 – Outras regionalizações do espaço mundial • Interpretação de anamorfose Percurso 8 – Os problemas das cidades latino-americanas • América Latina: aglomerados urbanos Percurso 12 – Distribuição da indústria e os capitais estadunidense e chinês no mundo e no Brasil • África: comércio de mercadorias com a China • África: investimentos chineses nos anos 2000 Percurso 13 – América: regionalizações e meios naturais • América: físico • América: densidade demográfica Percurso 21 – América: economias com base mineral • Chile: densidade demográfica Percurso 22 – Uruguai e Paraguai: economias com base agropecuária • Uruguai: físico • Uruguai: densidade demográfica • América do Sul: precipitação média anual Percurso 29 – África: o meio natural • Evolução das maiores cidades africanas • África: físico Percurso 31 – África: população, regionalização e economia • África: densidade demográfica • África: participação da população negra na população total Percurso 32 – A África no início do século XXI • Mundo: participação de internautas na população dos países (Continua) XLVIII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. EF08GE17 Percurso 8 – Os problemas das cidades latino-americanas • Segregação socioespacial urbana na América Latina • Habitações precárias, favelas, alagados e zonas de risco em países latino-americanos Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. (Continuação) Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20 Percurso 14 – Estados Unidos: potência econômica • Atividades agropecuárias nos Estados Unidos • Espaço urbano-industrial estadunidense Percurso 15 – Estados Unidos: população e megalópoles • Distribuição da população no território estadunidense • Megalópoles • Imigração e a formação populacional dos Estados Unidos • Segregação, discriminação e pobreza • Minorias populacionais nos Estados Unidos Percurso 16 – Canadá: economia integrada ao Nafta • Participação do Canadá no Nafta • População canadense • Panorama econômico do Canadá • Concentrações industriais canadenses • Extração de madeira, indústria de papel e atividades agropecuárias no Canadá Percurso 17 – México, Argentina e Brasil: industrialização tardia e população • Caracterização das maiores economias latino-americanas • Industrialização tardia • Transnacionais e internacionalização da economia nos países subdesenvolvidos • Diversificação econômica e inserção global • População, cidades e desigualdades sociais no México e na Argentina • População mexicana • Metrópole da Cidade do México • Subsidência na Cidade do México • População argentina Percurso 19 – Agropecuária no México, na Argentina e no Brasil • Setor agropecuário no México e na Argentina • Transnacionais de alimentos no México • Circuitos da carne e da soja nos Pampas argentinos e no Brasil Percurso 20 – América Latina: pressões sobre a natureza e suas riquezas, destaque para México e Argentina • Exploração mineral na América Latina • Impactos ambientais, sociais e conflitos decorrentes da atividade mineradora • Protestos de comunidades contra a espoliação • Matérias-primas minerais e energia no México e na Argentina Percurso 21 – América: economias com base mineral • Recursos minerais, agricultura e indústria em países com base mineral • Agricultura e pesca em países com base mineral • Concentração fundiária e a questão da terra na América Latina • Agricultura de alta especialização e exploração mineral no Chile • Exploração mineral na Guiana, Suriname, Venezuela, Colômbia, Equador, Peru e Bolívia Percurso 22 – Uruguai e Paraguai: economias com base agropecuária • Aspectos populacionais e econômicos do Uruguai • Aspectos econômicos do Paraguai Percurso 23 – América Central: economias com base agropecuária • Aspectos populacionais e econômicos de países da América Central Continental e Insular • Desigualdades sociais na América Latina Percurso 24 – Cuba • Progressos sociais e dificuldades econômicas em Cuba • Economia cubana e o circuito da cana-de-açúcar Percurso 31 – África: população, regionalização e economia • Distribuição da população no continente africano • Problemas urbanos em cidades africanas • Regionalização da África com base na economia • Países com desenvolvimento industrial (África do Sul e Egito) • Países cuja base da economia são produtos primários • Países de economia de base agrária • Países de economia de base mineral Percurso 32 – A África no início do século XXI • Aspectos políticos, corrupção e governos ditatoriais em países africanos • Guerras civis • Aspectos sociais (epidemias, desnutrição e refugiados) • Aspectos econômicos (comércio exterior, PIB africano e investimentos diretos estrangeiros) EF08GE21 Percurso 28 – Brasil: faixa de fronteira, integração regional e presença na Antártida • Antártida • Pretensões geopolíticas sobre a Antártida • Tratado Antártico e Protocolo de Madri • O Brasil na Antártida (Continua) XLIX (Continuação) EF08GE22 Percurso 20 – América Latina: pressões sobre a natureza e suas riquezas, destaque para México e Argentina • Exploração mineral na América Latina • Matérias-primas minerais e energia no México e na Argentina Percurso 21 – América: economias com base mineral • Exploração mineral no Chile • Países de economia de base mineral • Gasoduto Bolívia-Brasil Percurso 22 – Uruguai e Paraguai: economias com base agropecuária • Venda de energia elétrica do Paraguai para o Brasil Percurso 28 – Brasil: faixa de fronteira, integração regional e presença na Antártida • Integração física e energética na América do Sul EF08GE24 Percurso 18 – México, Argentina e Brasil: concentrações industriais • Indústrias maquiladoras no México • Indústria, recursos minerais e energia na Argentina • Concentração industrial no Brasil • Participação do Polígono Industrial no PIB do Brasil e no emprego formal na indústria de transformação Percurso 19 – Agropecuária no México, na Argentina e no Brasil • PIB agropecuário e uso da terra no México e na Argentina • Circuitos da carne e da soja nos Pampas argentinos e no Brasil • Produção de carne e soja nas Grandes Regiões brasileiras • Exportação brasileira de grãos Percurso 21 – América: economias com base mineral • Agricultura de alta especialização e exploração mineral no Chile • Países de economia de base mineral Percurso 22 – Uruguai e Paraguai: economias com base agropecuária • Base agropecuária da economia uruguaia • Lei de Maquila e a industrialização do Paraguai Percurso 23 – América Central: economias com base agropecuária • Aspectos econômicos dos países da América Central Continental e Insular Percurso 24 – Cuba • Economia cubana e o circuito da cana-de-açúcar Nota: Neste quadro, indicamos apenas os conteúdos dos percursos cuja articulação com os objetos de conhecimento e habilidades da BNCC é mais direta. Vale ressaltar que a distribuição das habilidades nos volumes da coleção não segue necessariamente a ordem numérica sequencial apresentada na BNCC. Isso se deve ao fato de que, de acordo com o próprio documento, “os critérios de organização das habilidades na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos [na BNCC] não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos”51. Desse modo, há habilidades que se encontram distribuídas na obra, tendo suas partes trabalhadas em diferentes trechos dos volumes, sempre com intencionalidade, não de maneira secundária, e com vistas a garantir o seu pleno desenvolvimento. 2 Conhecimentos anteriores e posteriores A seguir explicitamos a relação dos objetos de conhecimento desenvolvidos no volume do 8o ano da coleção com os anteriores e posteriores referentes ao componente curricular Geografia, de acordo com a BNCC. Assim, por exemplo, as habilidades trabalhadas por meio do objeto de conhecimento Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina (8o ano) ampliam a escala de análise das habilidades trabalhadas pelo objeto de conhecimento Biodiversidade brasileira (7o ano), além de se relacionarem com desenvolvimento posterior, no 9o ano, do objeto de conhecimento Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania. O quadro a seguir poderá ser interpretado com apoio do texto subsequente. 51 L BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 363-364. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina EF08GE23 Unidade 4 – América: regionalizações, meio natural e países desenvolvidos • Infográfico: Povos e paisagens Percurso 13 – América: regionalizações e meios naturais • Tipos de clima do continente americano • Influência dos fatores geográficos sobre os meios naturais e os climas • Cordilheira dos Andes e distribuição das chuvas na América do Sul • Relevo e povoamento da América • Vegetação nativa e relações com o clima na América • Alteração humana das formações vegetais UNIDADES TEMÁTICAS O sujeito e seu lugar no mundo OBJETOS DE CONHECIMENTO 7o ano Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil 8o ano Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais Diversidade e dinâmica da população mundial e local Formação territorial do Brasil Conexões e escalas Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Corporações e organismos internacionais As manifestações culturais na formação populacional Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial A divisão do mundo em Ocidente e Oriente Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania Produção, circulação e consumo de mercadorias Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial Desigualdade social e o trabalho Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas Mundo do trabalho Natureza, ambientes e qualidade de vida A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização Características da população brasileira Formas de representação e pensamento espacial 9o ano Mapas temáticos do Brasil Biodiversidade brasileira Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania Fonte: elaborado com base em BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 384-393. Em relação à unidade temática O sujeito e seu lugar no mundo, no 8o ano as quatro habilidades reunidas nos objetos de conhecimento Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais e Diversidade e dinâmica da população mundial e local desenvolvem, em síntese, a diversidade, distribuição e dinâmica da população mundial, esclarecendo motivos e tipos de deslocamentos populacionais com destaque para a América Latina. Desse modo, os conhecimentos anteriores construídos no 7o ano são complementados no 8o ano, oportunizando ao aluno estudar temas, fatos e processos populacionais em escala de análise mais abrangente, ampliando seus horizontes de compreensão a respeito deles, uma vez que antes o foco de análise esteve dirigido ao caso brasileiro (como, por exemplo, naquele ano, o estudo da distribuição da população e fluxos migratórios no espaço brasileiro, no âmbito da unidade temática Conexões e escalas, e do objeto de conhecimento Características da população brasileira). LI LII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Quando vistos em articulação com os conhecimentos posteriores do 9o ano, a construção do conjunto dessas aprendizagens contribui para que o aluno adquira maturidade para compreender e explorar duas habilidades desse ano de estudo, associadas ao objeto de conhecimento As manifestações culturais na formação populacional. Por meio delas, espera-se que associe as diferenças de paisagens aos modos de vida dos distintos povos na Europa, na Ásia e na Oceania, além de conhecer a multiplicidade cultural de grupos sociais em escala mundial, discutindo os direitos das minorias na perspectiva do princípio do respeito às diferenças, como também adquirindo argumentos que lhe permitam combater qualquer tipo de discriminação. Nota-se, assim, que em sua integralidade esses conhecimentos colaboram para problematizar identidades e multiculturalidades vistas em diferentes escalas de análise, como, aliás, também foi trabalhado no 6o ano, construindo aprendizagens cujo objetivo consiste em desenvolver noções de pertencimento e identidade, conscientizando e sensibilizando os alunos sobre a dinâmica das populações, das relações sociais e étnico-raciais, e o respeito e valorização de diferentes contextos socioculturais e de identidades locais e regionais. No que diz respeito aos conteúdos desenvolvidos no volume do 8o ano referentes à unidade temática Conexões e escalas, são trabalhadas, entre outras, aprendizagens relativas a atual situação do Brasil no contexto da América Latina e da ordem econômica e geopolítica mundial, incluindo-se as relações econômicas contemporâneas do país com os Estados Unidos e a China, analisando-se, ainda, com base em padrões e disparidades econômicos mundiais, a sua participação nos BRICS e em organismos de integração do território americano, como o Mercosul. Cabe lembrar que, no 7o ano, construiu-se com o aluno a compreensão dos aspectos históricos e econômicos do território brasileiro, conhecimento anterior indispensável para que possa ter melhores condições para redimensionar, no 8o ano, do ponto de vista das interações espaciais, o território e a economia brasileiros na divisão internacional do trabalho atual e, consequentemente, perante a dinâmica da distribuição da riqueza, adquirir uma visão de mundo mais complexa no que tange às redes de interdependência que a explicam. Cabe lembrar, ainda, que os conceitos de território e região são redimensionados, no 8o ano, por meio dos estudos da América e da África, ao passo que anteriormente, no 7o ano, no âmbito do objeto de conhecimento Formação territorial do Brasil, esses conceitos foram abordados contextualizados ao espaço brasileiro. De maneira semelhante, se no 7o ano tratou-se sobre as tensões históricas e contemporâneas dos fluxos econômicos e populacionais com enfoque para o processo de formação territorial do Brasil, além de estender essa análise para o caso latino-americano e africano no 8o ano, no seguinte (9o ano) amplia-se e aprofunda-se, em continuidade com os conhecimentos anteriores, o tratamento acerca das origens, estruturas econômicas, sociais, políticas e ideológicas e o significado das formações coloniais, demonstrando-se como foram condicionadas pelos interesses e ações das Metrópoles. Em particular, no 9o ano, isso é realizado por meio de abordagens complementares que se traduzem em algumas habilidades relacionadas à unidade temática Conexões e escalas, organizada nos objetos de conhecimento: A divisão do mundo em Ocidente e Oriente, considerando-se os polos colonizador (metrópoles) e o colonizado (colônias); e Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização, objeto de conhecimento no qual se compreende a globalização como um processo histórico de internacionalização do mundo, que representa o ápice do capitalismo e é marcada pela mais-valia globalizada. No que diz respeito à unidade temática Mundo do trabalho, no 8o ano são desenvolvidas aprendizagens relacionadas com o objeto de conhecimento Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina. De posse de conhecimentos históricos e geográficos construídos nos anos anteriores, no âmbito da mesma unidade temática — no 6o ano, as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. agropecuária e do processo de industrialização e as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades, e no 7o ano as mudanças do período mercantilista para o capitalismo —, no 8o ano o aluno amplia o entendimento sobre problemas correlatos a essas temáticas aos estudar problemas estruturais das cidades da América Latina, além de adquirir parâmetros críticos para analisar as condições de vida e de trabalho de suas populações e a degradação ambiental, entre outros conhecimentos. Por sua vez, no 9o ano, em uma das habilidades do objeto de conhecimento Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial espera-se que o aluno identifique a especificidade do trabalho na sociedade capitalista e, com base em épocas diferentes, associe a industrialização com as mudanças do trabalho no mundo atual, inclusive distinguindo-o em suas diversas formas no Brasil e no mundo. Ainda no que diz respeito à unidade temática Mundo do trabalho, no 8o ano, no âmbito do objeto de conhecimento Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina, espera-se que o aluno avalie criticamente a importância dos recursos hídricos e identifique, entre outros assuntos, os principais mananciais de água da América Latina e os problemas associados aos seus usos. Esses conhecimentos enriquecem e complementam o que foi trabalhado no 7o ano sobre uso consciente dos recursos e impactos socioambientais das ações da sociedade nas esferas da produção, circulação e consumo. De maneira complementar, cabe ressaltar que, no 8o ano, as habilidades do objeto de conhecimento Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção permitem que o aluno redimensione os conhecimentos adquiridos no 7o ano, relacionados à configuração do território brasileiro pelas redes de transporte e comunicação, a industrialização e a tecnologia. No 8o ano, esses fatores e processos são abordados em outras escalas de análise, ou seja, regionais (América e África) e mundial, e relacionados à alteração das relações e dos tipos de trabalho do campo e da cidade, além de se conceder tratamento aos atuais processos de produção econômica compreendendo, em escala global e também no Brasil, a tendência de desconcentração industrial. Vistos em relação ao que será desenvolvido no 9o ano, essas abordagens e conteúdos são fundamentais para a construção de habilidades mais complexas, relacionadas com os objetos de conhecimento Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial e Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas. Em particular, entre outros assuntos, permitem levar o aluno a compreender a importância e os impactos da tecnologia e da industrialização no desenvolvimento econômico dos países europeus e asiáticos, como também reconhecer contradições mundiais, como o fato de que o aumento expressivo da produção agropecuária proporcionado pelos avanços técnicos e científicos não foi acompanhado pela resolução do problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares, entre outros impasses globais. Quanto à unidade temática Formas de representação e pensamento espacial, no livro do o 8 ano ela é desenvolvida por meio do objeto de conhecimento Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África. As habilidades a ela relacionadas, além de estarem associadas aos conhecimentos cartográficos trabalhados nos 6o e 7o anos, também representam um avanço no aprendizado de diferentes formas de representação, aplicando-as para o caso de conjuntos regionais e do espaço mundial. Vale lembrar que no 6o ano, no âmbito do objeto de conhecimento Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras, o aluno adquiriu aprendizagens essenciais sobre códigos de representação cartográfica e representação de dados por meio de gráficos e, no 7o ano, desenvolveu habilidades do objeto de conhecimento Mapas temáticos do Brasil. Em uma visão de conjunto, no 8o ano a construção desses conhecimentos anteriores é essencial para a continuidade das aprendizagens referentes ao domínio da linguagem cartográfica, porém retomando-as e redimensionando-as por meio da leitura, interpretação e elaboração de distintas representações cartográficas, sobretudo sobre a América e África (redes e dinâmicas do campo e da cidade, ordenamento territorial, uso e LIII 3 Textos complementares Com o objetivo de contribuir para a formação e atualização do professor em relação aos conteúdos e aprendizagens essenciais desenvolvidos no volume do 8o ano, sugerimos textos complementares que fornecem subsídios teóricos e metodológicos à prática docente. TEXTO 1 No Percurso 8 da Unidade 2 são tratados os problemas das cidades latino-americanas, e no Percurso 17 da Unidade 5 aborda-se a grande metrópole da Cidade do México. Para essa, como também para outras metrópoles latino-americanas, sugerimos ao professor aprofundar o estudo de aspectos relacionados à estrutura do espaço urbano, sua complexidade, suas contradições socioeconômicas, a luta pelo direito à cidade e problemas ambientais. A seguir, sugerimos a leitura do trecho de um texto que poderá auxiliar o trabalho nessa perspectiva. LIV Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. ocupação do solo, contextos culturais, entre outras). Ademais, no 8o ano as aprendizagens cartográficas são dotadas de maior complexidade, levando o aluno a analisar informações geográficas por meio de anamorfose cartográfica (em que há a distorção da dimensão dos territórios em correspondência com os dados quantitativos representados). Cabe ressaltar que no 9o ano os conhecimentos anteriores citados são de extrema valia para a análise e elaboração de representações cartográficas, gráficos, tabelas e esquemas sobre dados populacionais, econômicos, socioambientais, diversidade, desigualdades sociopolíticas e geopolíticas de outros conjuntos regionais do mundo, contribuindo para a construção de habilidades do objeto de conhecimento Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas. Quanto à unidade temática Natureza, ambientes e qualidade de vida, o foco do livro do 8o ano está dirigido, entre outras temáticas, para o estudo das paisagens da América Latina e de seus aspectos geomorfológicos, biogeográficos e climatológicos, como também para as transformações nelas efetuadas em decorrência de atividades agropecuárias, industriais, de produção de energia, de extração vegetal, animal e mineral, analisando-se impactos ambientais associados, e a importância dos países da América do Sul e da Antártica nas pesquisas sobre o ambiente global. Esses conhecimentos estabelecem continuidade e representam um avanço em relação a outros desenvolvidos tanto no 6o como também no 7o anos, no âmbito, respectivamente, dos objetos de conhecimento Biodiversidade e ciclo hidrológico e Atividades humanas e dinâmica climática (6o ano), e Biodiversidade brasileira (7o ano), quando foram analisadas questões pertinentes às consequências da interferência humana na dinâmica dos componentes naturais e a caracterização do quadro físico do território brasileiro, incluindo-se aspectos da biodiversidade dos domínios morfoclimáticos, e alterações neles processadas pelas atividades humanas. No 9o ano, o conjunto dessas aprendizagens, abordadas em anos anteriores, contribui sobremaneira para a construção das três habilidades relacionadas ao objeto de conhecimento Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania. Isso porque, de posse de noções básicas desenvolvidas sobre as dinâmicas do meio físico-natural, sua caracterização e diversidade no Brasil e na América Latina, no 9o ano o aluno irá adquirir uma visão mais ampla, reconhecendo diferenças e semelhanças entre os aspectos físico-naturais dos biomas existentes na Europa, Ásia e Oceania, relacionando-os com o uso da terra, a ocupação e a produção nessas regiões, além de avaliar criticamente, em diferentes países, os usos de recursos naturais e suas consequências com base nas diferentes fontes de energia. Elementos da análise geográfica crítica das cidades contemporâneas Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. “Integrando-se ao processo de reestruturação econômica, pode-se falar em uma tendência mundial à remetropolização, ou reestruturação das metrópoles, a partir da década de [19]90, com o padrão de concentração-descentralização. Nesse processo, entram em cena as cidades globais, as estratégias de competitividade territorial, os projetos de planejamento articulados ao desenvolvimento e valorização do espaço urbano, as políticas urbanísticas estratégicas, as operações de revitalização urbana. No contraponto, as áreas e os grupos humanos em condições precárias se avolumam, aumentando as desigualdades entre os espaços e entre os homens, tornando mais complexo esse espaço e gerando uma crise urbana vivida no cotidiano, crise prática e crise teórica. Nessas cidades em crise, os arranjos urbanos revelam resultados de novos papeis do Estado na administração de conflitos entre interesses da sociedade e as necessidades econômicas de uma sociedade global, informatizada, pós-fordista, que reestrutura o mundo do trabalho. Nesse quadro, grande contingente populacional [...] fica alijado nas áreas de periferia pobre, e ampliam-se as dimensões do desemprego estrutural, da precarização das redes públicas de serviços, da privatização do espaço público, da fragmentação dos espaços, levando à intensificação da divisão, da formação de guetos. Nesse cenário, as cidades latino-americanas têm como características bem marcantes: altos índices de desigualdade social [...]; uma urbanização recente, atingindo patamares altos nas últimas décadas, resultado de uma mudança produtiva na economia desses países, o que ocasionou intensos movimentos migratórios do campo para a cidade, e de avanços significativos no âmbito das condições sanitárias da vida urbana; metropolização, que significa a ampliação de grandes cidades, regiões ou aglomerações urbanas em algumas áreas mais que outras (provocando certo desequilíbrio nas redes urbanas) e a presença de problemas sociais de toda ordem nessas aglomerações [...]. Outro conjunto de processos, que identificam essas cidades e está vinculado à dinâmica de sociedades do capitalismo periférico, é: expansão, dispersão urbana e segregação socioespacial. Há, assim, crescimento acentuado de suas malhas urbanas, provocado pelo intenso processo de urbanização recente, [...] sendo essa grande extensão urbana marcada pela periferia pobre da cidade, pela criação de espaços valorizados fora das áreas centrais e pela consequente deterioração dos centros originais da cidade. Pode-se, ainda, acrescentar a questão da grande concentração nos centros e de alta verticalização de suas construções. Ainda outro aspecto que caracteriza o espaço latino-americano é a generalização do modo de vida urbano, tal como ocorre na maior parte do continente europeu e americano, articulando-se, de modo particular, a uma estrutura produtiva em muitos casos agrária ou de setor primário. No contexto do ‘mundo urbano’ aqui analisado, não se pode negligenciar a relevância social e econômica dos espaços rurais (juntamente com os espaços urbanos), espaços dinâmicos e integrados ao processo social; porém, o que se verifica é a impossibilidade de tratá-los de modo dicotômico, pois são unidades inter-relacionadas, diferenciadas em termos morfológicos e por suas funções produtivas, mas com limites cada vez menos nítidos entre si, e com a predominância de um mesmo modo de vida. Na tentativa de estabelecer alguns parâmetros para pensar o mundo urbano na contemporaneidade, destacando espaços latino-americanos, com seus novos processos, novos tempos, novos objetos e novos conceitos, Blanco e Gurevich (2002)52 destacam a ressignificação do conceito de metrópole; o processo de metropolização e o aparecimento da metápolis como conceito em elaboração. Nesses processos mais recentes, a cidade resulta de uma justaposição e superposição muito complexa de ações de diferentes atores, locais e globais, que se distinguem entre os que produzem a cidade, os que a consomem e os que a regulam. Trata-se [...] da dinâmica de espaços urbanos, que é a expressão da contradição entre produção do capital, que transforma tudo em mercadoria e que submete o acesso, a produção da vida das pessoas e o usufruto do espaço urbano ao mecanismo da propriedade privada, estabelecendo e se movimentando pela contradição entre a cidade como valor de uso e como valor de troca. Nesse contexto, as cidades latino-americanas são espaços produzidos para viabilizar a vida de um número cada vez maior de pessoas, e nesse sentido contemplam estruturas e processos de identificação dessas pessoas, mas principalmente são espaços estruturados para garantir a realização, a reprodução do capital internacional em espaços periféricos. 52 BLANCO, J.; GUREVICH, R. Una geografía de las ciudades contemporáneas: nuevas relaciones entre actores y territórios. In: ALDEROQUI, S.; PENCHANSKY, P. Ciudad y ciudadanos. Buenos Aires: Paidós, 2002. LV CAVALCANTI, Lana de Souza. A metropolização e a segregação de cidades latino-americanas: para contribuir na compreensão geográfica do espaço urbano contemporâneo. Anekumene. Revista virtual – Geografía, cultura y educación, p. 106-108, v. 1, n. 1, 2011. Disponível em: . Acesso em: 27 set. 2018. 53 Capel, H. Urbanización generalizada, derecho a la ciudad y derecho para la ciudad. Conferencia inaugural del XI Coloquio Internacional de Geocrítica. Scripta Nova – Revista eletrônica de Geografía y Ciencias Sociales, v. XIV, n. 331 (7), 1o ago. 2010. Disponível em: . Acesso em: 3 out. 2018. 54 Harvey, D. Espaços de esperança. São Paulo: Edições Loyola, 2004; _______. A liberdade da cidade. Geousp – Espaço e tempo, São Paulo, n. 26, p. 9-17, 2009. 55 Ciccolella, P. Metropolis y desarrollo urbano más allá de la globalización. Hacia una geografía crítica de la ciudad latinoamericana. Conferencia inaugural del XI Coloquio Internacional de Geocrítica. Scripta Nova – Revista eletrônica de Geografía y Ciencias Sociales, v. XIV, n. 331 (2), 1o ago. 2010. Disponível em: . Acesso em: 3 out. 2018. LVI Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Assim, destaca-se a segregação socioespacial como fenômeno dos espaços urbanos marcados, sobretudo, pela dinâmica de desenvolvimento capitalista periférico, decorrente de um processo de industrialização. [...] a produção da segregação revela o movimento de passagem da cidade produzida enquanto lugar da vida para a cidade reproduzida sob os objetivos da realização do processo de valorização. Ou seja, a segregação espacial é a manifestação de um processo social excludente. [...] uma das características mais importantes das metrópoles brasileiras, por exemplo, é a segregação espacial dos bairros residenciais de distintas classes sociais, que criam com isso sítios sociais. Esse processo é parte das explicações para o tipo de crescimento da malha urbana nas últimas décadas, pois na maior parte da América Latina o crescimento se deu em moradias precárias e irregulares. Analisando a reflexão teórica sobre as cidades na última década, Capel (2010)53 alerta para o que lhe parece uma excessiva vinculação da dinâmica da cidade com a dinâmica do capitalismo, argumentando que os desdobramentos da produção do espaço urbano são resultantes de um processo mais complexo, que ultrapassa o problema do modelo econômico, e que, para além de destacar problemas da cidade, é necessário reconhecer, por um lado, que em outros períodos da história da humanidade alguns desses problemas eram até mais graves e, por outro, que houve conquistas sócio-econômicas bastante relevantes, como a melhoria das condições sanitárias para grande contingente populacional, melhoria da saúde, aumento da expectativa de vida e isso se materializa em grande medida na cidade. No entanto, ainda que se possa estar de acordo com esse alerta de que é preciso cautela ao falar em crise das cidades vinculadas estritamente à crise do capital, crise habitacional, como o faz Harvey (2004, 2009)54, parece conveniente questionar a gestão das cidades. Em se tratando da maioria das grandes cidades latino-americanas, há problemas urbanos comuns que são sinais de uma crise de um modelo de gestão urbana que permite que essas cidades sejam incorporadas às redes produtivas globais, implementando-se em sua malha renovações e dinamismos decorrentes das conquistas no campo da ciência, da técnica e da informática, ao mesmo tempo em que admite dentro dessa mesma malha grandes extensões de áreas que abrigam milhares, milhões de pessoas alijadas cotidianamente dessas renovações, desse dinamismo. E esse cenário é particularmente visível nas cidades latino-americanas, pois sua paisagem é marcada pela divisão física e social de porções da malha urbana, em várias delas há pobres concentrados em grandes áreas e em outras, com superior padrão urbanístico, está a população mais rica. Sendo assim, pode-se dizer que há semelhanças entre os problemas urbanos nas grandes cidades latino-americanas: exclusão social; urbanização intensa; mobilidade restrita; transportes públicos deficientes; habitação em déficit crescente; precários serviços, como de segurança, educação, saneamento, abastecimento de água; altos índices de violência; grande número de excluídos, desempregados, desabrigados, e, ainda, alto índice de poluição. Essas semelhanças aproximam as reflexões sobre essas cidades, e significa, como aponta Ciccolella (2010)55, uma fortaleza, não no sentido de um planejamento estratégico, mas no sentido de uma articulação para a luta comum no futuro próximo. Se isso é correto, pode-se também avançar nessa luta, que representa em última instância uma luta pelo direito de todas as pessoas a desfrutarem das conquistas das cidades, como patrimônio público, investindo no encaminhamento de elementos prioritários para ampliar esse direito à cidade. O direito à cidade é o direito de todos a criarem cidades que satisfaçam às necessidades humanas, a transformarem as cidades que existem. [...]” TEXTO 2 No Percurso 13 da Unidade 4 são abordados os meios naturais da América. A seguir, sugerimos um texto para subsidiar o desenvolvimento da habilidade EF08GE15 e que poderá servir como base para discussões em sala de aula a respeito da importância dos principais recursos hídricos da América Latina e os desafios relacionados à gestão e comercialização da água. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Cooperação e conflito por águas transfronteiras na América Latina “Países vizinhos podem entrar em conflito pelo acesso e uso da água. Ainda mais quando existe uma grande assimetria entre eles, gerada por fatores militares, históricos, sociais, econômicos, políticos e ambientais. No passado recente, alguns países da América Latina enfrentaram problemas que podem levar, caso não sejam bem administrados politicamente, à instabilidade regional. Faixas fronteiriças que envolvem México e os Estados Unidos, a Argentina e o Uruguai, os países amazônicos, os que estão na Bacia do Prata e sobre o Sistema Aquífero Guarani – SAG – são muito relevantes por abrigarem importantes reservas hídricas que, em um cenário de escassez relativa, tornam a água um recurso estratégico. Além do uso para abastecimento humano e produção agrícola e industrial, a água tem outros destinos, como a geração de energia e o transporte, que acabam muitas vezes tornando-se o principal foco de tensão pela água entre países na América Latina. Conflito é uma relação entre grupos e indivíduos, mediada pela visão diferente sobre o uso de um recurso natural. Portanto, ele não necessita avançar para uma guerra para ganhar visibilidade. O conflito se expressa por meio de declarações ríspidas de autoridades técnicas e políticas, por tensões entre chefes de Estado em reuniões multilaterais, por pressão de movimentos sociais que levam à revisão de projetos, por intenção de alterar contratos que estabelecem o pagamento pelo uso da água, dentre outras formas. Todas essas ações podem desencadear instabilidade regional, mas dificilmente levariam a uma guerra por água na América Latina, já que ela degradaria as fontes hídricas, que facilmente podem se contaminar em caso de conflito armado. A cooperação internacional é uma ação entre países em busca de interesses comuns. Essa convergência deve pautar-se pelo domínio técnico e político que sustente acordos políticos, técnicos e acadêmicos. Entretanto, ela não ocorre facilmente. A dificuldade para a cooperação resulta de várias causas, como o conflito Norte-Sul, que apesar da recente crise que alterou o cenário internacional ainda mantém apartados países ricos, pobres e emergentes, pelo interesse dos estados em manter sua soberania e pela falta de incentivos para a negociação entre estados. O [...] conflito entre Argentina e Uruguai, decorrente da instalação de uma fábrica de papel no último país às margens do Rio Uruguai, confirma que as tensões ainda pairam no ar. Infelizmente, a solução desse problema foi tomada muito além da América do Sul, em 2010, na Corte Internacional de Justiça em Haia, nos Países Baixos, resultado também da falta de instrumentos de solução de controvérsias regionais. Do mesmo modo, ocorrem problemas pelo uso da água na Amazônia. Contrariando o mito do vazio demográfico, encontram-se na Bacia Amazônica diversos grupos sociais, muitos organizados, que geram pressão política sobre governos nacionais e estaduais, afetando projetos políticos de seus mandatários. Também é digna de nota a visibilidade que adquirem junto à opinião pública internacional, o que pode repercutir em processos sociais e políticos aplicados na região. Apesar dessas dificuldades, vislumbram-se perspectivas de cooperação. O caso do SAG parece apontar nessa direção. Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai estabeleceram um acordo de cooperação que regula as relações quanto ao uso da água subterrânea antes que uma situação de tensão apareça. Espera-se que ele sustente ações de cooperação ainda mais intensas entre esses países. Na América Latina, os conflitos entre países não ocorrem pela falta de água. Eles surgem pelo uso da água, que muitas vezes não atende interesses locais. O caso do SAG pode ser um caminho a ser empregado nas demais faixas de fronteiras latino-americanas em relação ao acesso e uso de água. É melhor prevenir conflitos e criar normas de convivência do que ter que resolvê-los depois que estão em curso. Apesar de existirem órgãos multilaterais regionais, eles possuem pequena institucionalização e não conseguem absorver as discussões. Fortalecer tais instrumentos é outra medida necessária.” RIBEIRO, Wagner Costa. Cooperação e conflito por águas transfronteiras na América Latina. Desafios do Desenvolvimento, Brasília: IPEA, ano 10, 77 ed., 7 out. 2013. Disponível em: . Acesso em: 11 set. 2018. LVII TEXTO 3 Além das habilidades cognitivas, as competências preconizadas pela BNCC dizem respeito ao desenvolvimento no currículo de habilidades socioemocionais — solidariedade, responsabilidade, colaboração, empatia, organização, ética, cidadania, honestidade —, relacionadas às emoções e ao comportamento do indivíduo em relação a si mesmo e o mundo ao seu redor. A seguir, sugerimos um texto para subsidiar reflexões a respeito. “[...] o conceito de competência social surge na literatura com diferentes significados. As primeiras investigações sobre relações sociais humanas, particularmente na infância, surgiram a partir das décadas de 30 e 40 do século XX por influência dos conhecimentos da psicanálise. Posteriormente (décadas de 50 a 70), ascende a visão comportamentalista, predominando o interesse pelo estudo da mudança de comportamentos em função dos contextos onde ocorria o desenvolvimento da pessoa. Nas décadas de 60 a 80, surgem os contributos do papel dos grupos sociais e da relação entre pares nos grupos de crianças e jovens. A designação do conceito de competência social, propriamente dito, surge na década de 80, decorrente dos estudos baseados no pressuposto de que as crianças aprendiam competências sociais ou manifestavam dificuldades em contextos de socialização precoce com a família. Na literatura, surge confundido com competência social, competência emocional ou inteligência social. Estas competências ganham relevância se as enquadrarmos num entendimento dinâmico e conflitual do desenvolvimento e da relação. [...] sugere-se a compreensão do conceito de competência social, referindo-se a dois conjuntos abrangentes de competências e processos: os que dizem respeito ao comportamento interpessoal, tal como a empatia e a assertividade, a gestão da ansiedade e da raiva, e as competências de conversação; e os que dizem respeito ao desenvolvimento e manutenção de relações íntimas, envolvendo a comunicação, resolução de conflitos e competências de intimidade. [...] a competência implica a realização de uma tarefa ou atividade e [...] a sua definição surge relacionada com a avaliação que se faz do resultado obtido, em termos da qualidade da realização e adequação ao esperado. As aptidões são definidas [...] como um conjunto de saberes específicos necessários à realização de determinada tarefa, de forma competente. Subentende-se desta conceção que a aquisição de uma competência é complexa e necessita de várias aptidões por parte de cada pessoa. [...] o conceito de competência emocional [...] implica a aquisição de capacidades subjacentes à expressão de emoções, regulação socialmente adequada e conhecimento emocional, estando implicitamente relacionada com a identidade, história pessoal e com o desenvolvimento sociomoral da criança e jovem. É considerada uma competência central na capacidade de crianças e jovens interagirem, autorregularem-se e estabelecerem relações gratificantes com os outros, na gestão do afeto no início e na continuidade do envolvimento evolutivo com os pares. Decorrente dos conceitos referidos, pode afirmar-se que a Aprendizagem Socioemocional consiste no processo de desenvolvimento de competências sociais e emocionais pelas crianças, jovens e adultos, correspondendo aos conhecimentos, atitudes e competências que cada um/a precisa consolidar para fazer escolhas coerentes consigo próprio/a, ter relações interpessoais gratificantes e um comportamento socialmente responsável e ético. Estas aprendizagens podem ser aprofundadas através de programas de competências socioemocionais. [...] O Modelo SEL tem sido adotado por diversas correntes de pensamento, surgindo como proposta de intervenção de muitos subcampos científicos: educação, ciências sociais, neurociências, entre outros. Em termos gerais, ‘SEL’ ou Social and Emocional Learning refere-se a um modelo, cuja tipologia de atividades permite a aquisição gradual de competências que todas as pessoas precisam de ter para se adaptarem a diversas situações e atividades do dia a dia, serem bem-sucedidas no seu projeto de vida, seja na família, na escola, no local de trabalho e na relação com os outros. Os programas de Aprendizagem Socioemocional (SEL) em contexto escolar surgem, assim, como um dos quadros de referência para a promoção da saúde mental [...]. A teoria holística defensora do desenvolvimento integral do ser humano, assim como as teorias de Gardner (teoria LVIII Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Competências socioemocionais das inteligências múltiplas), os trabalhos de Goleman sobre inteligência emocional, de autores percursores em Aprendizagem Social e de outras perspectivas teóricas, suportam este quadro referencial da Aprendizagem SEL. Nesta perspectiva, as competências SEL são um constructo multidimensional e interativo, incluindo fatores cognitivos, interpessoais, emocionais e sociais. A aplicabilidade desta tipologia de projetos promove ganhos, particularmente no que à saúde mental de toda a comunidade educativa se refere. […]” CARVALHO, Álvaro de. et al. Saúde mental em saúde escolar – manual para a promoção de competências socioemocionais em meio escolar. Lisboa: DGS/IPS/ESS/PV/DGE, 2016. p. 18-20. TEXTO 4 A seguir, sugerimos a leitura de um texto que tece considerações sobre a (web)cartografia e realidade aumentada. Buscamos, assim, oferecer subsídios que estimulem o professor a desenvolver atividades que envolvam o uso e o domínio de diferentes linguagens e enriqueçam as possibilidades de se trabalhar com as novas tecnologias. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. (Web)Cartografia e (Geo)Entretenimento “[…] A Cartografia sempre foi uma tecnologia avançada a cada época. Se remontarmos a história da humanidade, veremos que boa parte dos registros cartográficos do passado foram feitos por povos que tentavam representar o espaço em que viviam. Esses apontamentos denunciam épocas e costumes diversos. A evolução dessa técnica foi acelerada após as grandes navegações, a partir do Séc. XVI e do surgimento de novos instrumentos de localização. Já a iniciação da aerofotogrametria, sensoriamento remoto, e a evolução de técnicas matemáticas e computacionais durante o século XX, foram substituindo a Cartografia artesanal pela Cartografia digital. Os programas computacionais viabilizaram um rápido processo de construção de bases espaciais cada vez mais precisas, dotando cartógrafos e demais pesquisadores de rica capacidade de elaboração de mapas, além do advento dos Sistemas de Informações Geográficas – SIGs, que permitiram a gestão da informação espacial associada a informações alfanuméricas e o cruzamento de diversas bases espaciais, em um ambiente digital não estático, sobressaindo-se, assim, dos mapas analógicos. Todavia, mesmo com os SIGs, a informação espacial continuou sendo construída e editada por técnicos capacitados a manipular softwares específicos. Foi a partir de 2004 com a Google Earth e ferramentas associadas, que o usuário da web se tornou capaz de manipular informações geoespaciais. […] as indústrias das TICs trouxeram os maiores avanços em tecnologias de mapeamento na web, substituindo o papel que seria dos cartógrafos ou pesquisadores. […] a cartografia na web empodera o usuário, quando este, além de poder contar com a disposição para a análise visual de mapas, passa a interagir e construir seus próprios mapas. É a evolução das tecnologias focando no ‘Design Centrado no Usuário’ (User Centered Design — UCD), cujo conceito foi introduzido na década de 1990 atrelado a Cartografia e SIG (Sistema de Informações Geográficas). […] a ênfase à UCD é bem mais recente, uma vez que os SIGs, com vinculação a softwares, licenças e desktops limitam o acesso, e embora inovadores, mantiveram-se nas mãos de técnicos e tomadores de decisão, enquanto os mapas construídos na web não exigem qualquer qualificação. Dessa forma, ao tempo em que ganham poder, os usuários da web constroem e disseminam informações diversas, não necessariamente sólidas técnica e/ou cientificamente. […] a internet proporcionou o surgimento de um novo perfil de usuários de mapas. É fato que os mapas da web continuam ganhando popularidade, são dinâmicos e interativos e podem ser compartilhados na internet. E o grande propulsor desse dinamismo hoje, é o Google Earth, onde é possível identificar lugares, de várias maneiras, sobrepor as imagens com bases oficiais, como IBGE, IPECE, CPRM etc. Cabe observar que é o dinamismo na web que configura a webcartografia. […] As muitas ferramentas disponíveis propõem ao usuário uma gama de possibilidades, incluindo a impressão utilizando um layout. Também é possível gerar vídeos/animações e visualizar a luz solar conforme horário de cobertura no globo. LIX Além de aulas que abordem as mais diversas temáticas relacionadas ao uso e ocupação da terra, às relações econômicas, aspectos físicos, ambientais, socioculturais e transformações das paisagens, aulas sobre fusos horários, fusos UTM e sistemas de coordenadas geográficas, também podem ser ministradas com o apoio didático do aplicativo. É possível, ainda, entrar em sites oficiais, como o do IBGE, e utilizar bases temáticas e internalizá-las no ambiente do Google Earth, cujas ferramentas permitem editar e interagir com tais dados espaciais. São aceitos diversos formatos de arquivos, dentre os quais SHP, muito utilizados em Sistemas de Informações Geográficas (SIGs). O termo geoentretenimento não tem uma conceituação oficial, mas pode-se considerar uma definição intuitiva, direcionando-se a formas de entretenimento que utilize informações geográficas, como vídeos e jogos, atrelados a redes sociais e whatsapp. O entretenimento digital é uma realidade comumente presente. Um estudo realizado em 2016 por uma empresa de pesquisa especializada em consumo entrevistou quase três mil pessoas em todos os estados do país, com o intuito de traçar um perfil do consumidor de games no Brasil. Revelou que mais de 70% utilizam diariamente algum tipo de aplicativo, e têm o costume de baixar jogos em seu smartphone e acessar redes sociais. […] Sendo a aceitação tecnológica na sala de aula, fundamental, e reconhecidamente algo de que o professor não pode mais escusar-se, caso queira aproveitar as vivências cotidianas do alunado para uma melhor abordagem e aceitação dos conteúdos. […]” TEXTO 5 O texto a seguir discute o uso de recursos didáticos não convencionais, que podem contribuir com as práticas de ensino do professor e para a aprendizagem do aluno, aproximando os temas em estudo ao cotidiano dos estudantes por meio de linguagens e mídias que atraem seu interesse e, além disso, constituem meios de estimular a expressão cidadã a partir de produções pessoais em que os alunos sejam motivados a refletir e falar sobre o espaço de vivência. Recursos didáticos não convencionais e seu emprego no ensino de Geografia escolar “O ensino dos conteúdos alia-se à adoção de instrumentais para viabilizá-lo. Nesse sentido, os recursos didáticos são elementos fundamentais para a consolidação da aprendizagem em sala de aula. Para Zabala (2010)56, os recursos didáticos não devem ser menosprezados no cotidiano da escola, visto que muitas vezes são o fio condutor das atividades do professor. [...] Segundo a proposta de Zabala (2010), os recursos didáticos disponíveis ao professor cumprem diferentes funções. Ele aponta, como exemplos, o projetor de slides, vídeo, informática e materiais multimídias, os quais são suportes auxiliares para o trabalho docente. Para o autor, cada recurso cumpre uma função específica que ajuda na consolidação de diferentes tipos de conteúdos, sejam eles factuais, conceituais, procedimentais ou atitudinais. [...] O termo ‘recurso didático’ recebe diferentes denominações. [...] Diferentes na nomenclatura, entretanto, apresentando uma mesma definição, tratam-se de meios através dos quais seja possível a apreensão dos conteúdos escolares. [...] Para Silva (2011, p. 18)57, o uso de recursos didáticos não convencionais no ensino de Geografia é fundamental, uma vez que ‘a utilização desses recursos torna a Geografia uma disciplina mais dinâmica e aproxima os conhecimentos que esta encerra no cotidiano dos estudantes.’ Para Filizola (2009)58, o uso destes produtos culturais, denominados pelo autor de ‘múltiplas linguagens’, torna o ensino de Geografia interessante, pois a sua utilização em sala promove a ressignificação dos saberes que os jovens trazem para a escola. [...] Com o desenvolvimento técnico-científico e informacional presente nas primeiras décadas do século XXI há uma disponibilidade de acesso à informação através de diferentes meios. Desse modo, o conteúdo de ensino de muitas ciências difundiu-se por diferentes meios culturais, tais como a arte e a comunicação. Destaca-se, portanto, a importância do emprego desses meios sob a forma de recursos didáticos não convencionais. LX 56 ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010. 57 SILVA, J. S. e. Construindo ferramentas para o ensino de Geografia. Teresina: Edufpi, 2011. p. 61-76. 58 FILIZOLA, Roberto. Didática da Geografia: proposições metodológicas e conteúdos entrelaçados com a avaliação. Curitiba: Base Editoral, 2009. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. SANTOS, Ana Maria Ferreira dos. (Web)cartografia e realidade aumentada: novos caminhos para o uso das tecnologias digitais no Ensino de Geografia. Geosaberes, Fortaleza, v. 9, n. 17, p. 4-6, jan./abr. 2018. Diante da importância que os recursos didáticos não convencionais têm no processo de ensino-aprendizagem em Geografia e em virtude da impossibilidade de desvincular conteúdos das metodologias empregadas, convém indagar: que tipos de recursos potencializam a aprendizagem de conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais? Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Televisão, cinema e vídeo Através dos materiais e reportagens veiculados pelos programas de televisão, é possível articular a fixação (memorização) de dados, bem como de aprimorar a apreensão de conceitos. Nos telejornais, por exemplo, por meio da previsão do tempo, pode-se estimular a fixação de dados como temperatura e precipitação, bem como desenvolver os conceitos relacionados ao tempo, clima e fenômenos meteorológicos, como frentes frias, zonas de convergências, ciclones, tornados, dentre outros. Por meio das imagens veiculadas pela televisão, também fixamos números, dados e, ao mesmo tempo, reelaboramos conceitos feitos a partir da ressignificação realizada pelo aluno através da relação entre imagens e informações recebidas e da articulação de conhecimentos prévios acerca do assunto em pauta. Por meio do uso da televisão e de uma câmera digital ou filmadora, é possível desenvolver conteúdos procedimentais com os alunos. Evangelista e Ramos (2011)59 enfatizam que, por intermédio da produção de vídeos, é possível realizar uma leitura da realidade. Isso acontece porque, através da criação de um vídeo, os alunos mobilizam um conjunto de procedimentos, como a edição de imagens, seleção e classificação de falas, bem com o estabelecimento de um roteiro para as gravações. [...] Através das imagens veiculadas pelas telinhas do cinema, é possível realizar uma leitura dos lugares e apreender conceitos com os quais a Geografia lida em seu cotidiano. A respeito da possibilidade de apreensão de conteúdos conceituais por meio do cinema, Guimarães (2015, p. 209)60 nos aponta que ‘[...] o aluno tem possibilidade, por meio do cinema, de ler imagens e identificar lugares em diferentes escalas, de modo que o interesse pelas temáticas geográficas vai se instalando progressivamente na sua disposição de conhecer o mundo e de aprender conceitos.’ Para Guimarães (2015), os filmes têm um grande poder de mobilizar competências e habilidades em Geografia. Para o autor, o desenvolvimento de diferentes faculdades, junto aos alunos, ocorre porque os filmes quase sempre retratam o espaço geográfico através de suas imagens e narrativas. Por meio da abordagem de filmes, em sala de aula, o professor instiga a discussão de temas polêmicos veiculados pelo cinema, trazendo-os para o cotidiano da sala de aula. O debate gerado pelas imagens conduz à construção de opiniões, identificando atitudes e valores diante do problema abordado. [...] Charges, histórias em quadrinhos e texto jornalístico Para Silva e Silva (2011)61, os quadrinhos têm grande utilidade no ensino de Geografia, podendo despertar o aluno para a aprendizagem de vários conteúdos, além de proporcionar uma quebra na rotina das aulas, nos lembra que, por meio do uso de histórias em quadrinhos, é possível promover a aprendizagem de conteúdos factuais e conceituais. Os autores ilustram que, através da confecção de histórias em quadrinhos, é possível localizar a posição da Terra em relação ao sistema solar, oportunizando ao aluno a fixação dados de posição e localização dos planetas. [...] Outro modo de desenvolver atitudes em sala de aula é por meio do uso do texto jornalístico. Para Filizola (2009, p. 98), o texto jornalístico apresenta ‘um forte apelo geográfico’ e leva os alunos a ‘posicionarem-se a respeito de temas polêmicos.’ Segundo o autor, a compreensão do processo de produção da matéria, bem como da identificação das ideologias presentes nos textos jornalísticos, faz com que os alunos desenvolvam o senso crítico e passem a ter argumentos a respeito das mensagens veiculadas pelos jornais e revistas. O texto jornalístico é de extrema importância para o ensino de Geografia, uma vez que as notícias veiculadas podem servir como pontapé inicial para a discussão do temário geográfico. Sobre as possibilidades didáticas do texto jornalístico, Leão e Leão (2012, p. 41)62 nos lembram que: ‘O professor de Geografia pode, assim, transformar qualquer texto mediático em um texto útil ao ensino de Geografia, desde que este seja o ponto de partida para uma reflexão em que o conhecimento geográfico seja a referência.’ 59 EVANGELISTA, A. M.; RAMOS, I. B. A TV em sala de aula: uma proposta de prática educativa em Geografia. In: SILVA, J. S. e. Construindo ferramentas para o ensino de Geografia. Teresina: Edufpi, 2011. p. 47-60. 60 GUIMARÃES, A. G. Cinema, Geografia, Ensino Médio: uma discussão preliminar. In: PORTO, I. M. R.; VLACH, R. F. Ensino de Geografia, diversidade, cidadania: aprendizagens significativas. São Luís: Editora da Uema, 2015. p. 201-221. 61 SILVA, J. S. e; SILVA, G. A. F. Histórias em quadrinhos no ensino de Geografia: exemplos da prática. In: SILVA, J. S. e. Construindo ferramentas para o ensino de Geografia. Teresina: Edufpi, 2011. p. 61-76. 62 LEÃO, V. de P.; LEÃO, I. de C. Ensino de Geografia e mídia: linguagens e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Fino Trato, 2012. LXI Para Leão e Leão (2012), a análise do texto midiático faz com que o aluno se posicione frente a problemas e mensagens anunciadas, sendo, por isso, um importante recurso para a leitura da realidade e para o desenvolvimento de atitudes. Os autores reforçam que o texto midiático é carregado de ideologias, propenso à manipulação de pessoas. [...] Outra forma de desenvolver conteúdos atitudinais e valorativos é por meio do uso de charges e histórias em quadrinhos. Através da apresentação de charges que evocam denúncias de problemas ambientais ou econômicos é possível despertar nos alunos um processo de corresponsabilidade pelos problemas causados pela sociedade no qual ele encontra-se inserido. Em relação às histórias em quadrinhos, a produção de enredos sobre problemas relacionados ao cotidiano de vivência do aluno auxilia no posicionamento crítico, bem como, no desenvolvimento de atitudes de responsabilidade, ética e solidariedade. Música, poesia e literatura Para desenvolver atitudes e valores no ensino, podemos fazer uso de quase todos os produtos culturais disponíveis, uma vez que o objetivo é o posicionamento crítico do aluno frente a fatos e a emissão de juízos de valor sobre dado tema ou fenômeno. Neste aspecto, o uso da música, da poesia e do texto literário podem ser usados para despertar atitudes e valores no ensino de Geografia escolar. Por meio da análise de letras das músicas e poesias, bem como de trechos de obras literárias os alunos podem despertar sentimentos ligados à solidariedade, reponsabilidade e liberdade, levando-os a se posicionarem criticamente frente a problemáticas ambientais e sociais retratadas em canções e poemas e grandes obras da literatura nacional e estrangeira. [...] O uso da linguagem musical no ensino de Geografia escolar contribui para o desenvolvimento de valores ligados ao pertencimento e à identidade com o lugar de vivência. Para Oliveira et al. (2016)63, utilizando-se da música, o professor trabalha com o conceito de lugar partindo experiências singulares vividas pelo aluno. As letras de músicas regionais, ao enfocarem elementos da cultura local, contribuem para a promoção de sentimento de pertença e identificação com o lugar de vivência do aluno. [...] Outra maneira de desenvolver atitudes ocorre por meio da produção de composições musicais originais ou em formato de paródias ou, ainda, através de textos literários escritos pelos próprios alunos. Ao criarem paródias sobre a realidade vivida, estes alunos têm na música uma importante ferramenta de intervenção em problemas sociais vividos. Podem denunciar, por exemplo desde problemas sociais relacionados à falta de infraestrutura, a ocorrência da falta de espaços públicos para o lazer ou de políticas públicas que garantam à juventude o acesso à cidadania. Por meio de textos literários em forma de crônicas, narrativas ou poesias os alunos podem recontar histórias relacionadas a problemas por eles vivenciados. Nestes recursos, os alunos podem caracterizar a forma como gostariam que seus espaços de vivência fossem constituídos, tornando-se, deste modo, protagonistas do processo de produção espacial. A música, a poesia e o texto literário têm forte apelo para o trabalho com os conteúdos geográficos. Como muitas canções, poesias e obras literárias transmitem mensagens de protestos e denúncias de problemas de cunho ambiental e social, seu emprego na escola promove reflexões sobre os conteúdos trabalhados pela Geografia, conduzindo a ressignificação desta matéria, ao tempo em que contribui para despertar nos alunos atitudes e valores. [...]” ALENCAR, J. J. de; SILVA, J. Recursos didáticos não convencionais e seu papel na organização do Ensino de Geografia escolar. Geosaberes, Fortaleza, v. 9, n. 18, p. 6-12, mai./ago. 2018. Disponível em: . Acesso em: 11 set. 2018. 63 LXII OLIVEIRA, A. L. et al. A música e o ensino de Geografia: uma reflexão a partir da experiência da UFRRJ-IM na Baixada Fluminense. In: CARDOSO, C.; QUEIROZ, E. D. de. Rompendo muros entre a escola e a universidade: teoria, práxis e o ensino de Geografia na Educação Básica. Jundiaí: Paco Editorial, 2016. p. 121-137. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Informática Conteúdos procedimentais que se referem ao ‘saber fazer’ podem ser desenvolvidos através do uso de diferentes produtos culturais. Potencializa-se o processo de desenvolvimento de conteúdos procedimentais, por exemplo, através do uso do computador. Para Zabala (2010), o computador contém programas específicos como planilhas, blocos e softwares ideais para o desenvolvimento de procedimentos. Outro mecanismo que o professor pode utilizar para o desenvolvimento de procedimentos é a internet. A partir de visitas a sites específicos que tratam de experimentos e diagramação de processos, pode-se orientar o aluno para a observação das etapas perseguidas durante a realização do experimento, da observação, como forma de apreensão de procedimentos explicativos de fenômenos físicos e sociais. [...] IV. Orientações específicas Conheça a parte específica deste manual Abertura Os principais temas abordados são identificados no início de cada Unidade e Percurso. Reprodução da página do Livro do Aluno Temas contemporâneos Discuta assuntos pertinentes ao tema Educação Financeira e Fiscal. Partindo da explicação da atuação do FMI em escala global, destaque que, quando um país em dificuldade financeira solicita empréstimos a esse órgão, este, por sua vez, impõe certas restrições à política econômica, como a redução de gastos públicos, que acabam diminuindo os investimentos produtivos, sociais e em infraestrutura, levando o país a apresentar menor crescimento econômico, com consequências para a sua população. Assim como acontece com os países, as pessoas também precisam aprender a lidar com o dinheiro, isto é, serem capazes de gerir bem suas finanças pessoais, tomando decisões seguras sobre o que comprar, quanto gastar, onde e em que investir etc. 1 Quem lê viaja mais QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Nascemos livres: a Declaração Universal dos Direitos Humanos em imagens. São Paulo: SM, 2008. Figura 3. Soldados brasileiros da Missão da ONU para a Estabilização do Haiti (Minustah) patrulham ruas de Porto Príncipe, capital do Haiti (2017). Figura 2. Mundo: missões de paz da ONU – 2018 • A ONU: objetivos e origem A Organização das Nações Unidas (ONU) tem o objetivo de assegurar a paz por meio da resolução pacífica de conflitos que coloquem em risco a segurança coletiva, defender os direitos humanos e promover o desenvolvimento social e econômico entre os seus países ou Estados-membros. A ONU está sediada em Nova York (figura 1) e, em 2017, a instituição contava com 193 países-membros. Criada em 1945, após o fim da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), a ONU substituiu a Sociedade das Nações, ou Liga das Nações, concebida após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e que ficou marcada por não conseguir evitar um novo conflito armado no mundo. • Alguns órgãos da ONU A ONU é composta de vários órgãos e agências especializados, destacando-se o Conselho de Segurança, o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial e a Organização Mundial do Comércio (OMC). Adaptação livre dos 30 artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, acompanhada de imagens resultantes do trabalho de 28 artistas de diversos países. MALI 226 DARFUR (SUDÃO) KOSOVO CHIPRE LÍBANO PAQUISTÃO E ÍNDIA 0º OCEANO GLACIAL ÁRTICO CÍRCULO POLAR ÁRTICO Aponte um continente e um subcontinente onde a intervenção TRÓPICO DE CÂNCER da ONU não foi OCEANO necessária. PACÍFICO OCEANO ATLÂNTICO OCEANO PACÍFICO EQUADOR 0º OCEANO ÍNDICO TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO N NO NE O L SO SE S HAITI Figura 1. Sede da ONU em Nova York, Estados Unidos (2016). SAARA OCIDENTAL 0 2.880 km REP. CENTRO-AFRICANA SUDÃO DO SUL REP. DEM. DO CONGO Oceania, América do Norte e América do Sul. CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO ABYEI (SUDÃO) ORIENTE MÉDIO SÍRIA Fonte: ONU. Disponível em: . Acesso em: 18 jul. 2018. Fundo Monetário Internacional O FMI é uma agência da ONU fundada em 1945 que atua mundialmente para promover e assegurar a cooperação e a estabilidade dos sistemas financeiros e monetários, além de prestar assistência técnica em assuntos econômicos aos países-membros. Vários países latino-americanos, inclusive o Brasil, já recorreram aos empréstimos do FMI para sanar dificuldades econômicas (figura 4). DAMIAN DOPACIO/AFP/GETTY IMAGES Com várias informações sobre os órgãos e programas especializados da ONU, esse site permite visualizar notícias e publicações dessa organização, como o acesso na íntegra à Declaração Universal dos Direitos Humanos. MERIDIANO DE GREENWICH ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Nações Unidas do Brasil O que são organizações mundiais? As organizações mundiais, também chamadas de organismos internacionais, são associações que reúnem países ou Estados com o propósito de cooperarem entre si na resolução de problemas ou impasses de âmbito político, econômico, social e cultural, além de outros no contexto mundial. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Navegar é preciso O Conselho de Segurança é composto de representantes de quinze Estados-membros: cinco permanentes, com direito a veto a qualquer decisão (Estados Unidos, Rússia, China, França e Reino Unido), e dez rotativos. O organismo tem poder para aprovar embargos a países, ações armadas e missões de paz. Há anos países que não usufruem de uma vaga permanente no Conselho de Segurança reivindicam sua reforma, inclusive o Brasil, que nos últimos anos tem integrado as Forças de Paz da ONU, compostas de efetivos militares de diversos países para atuar em áreas de conflitos (figura 2). Entre 2004 e 2017, o Brasil manteve tropas no Haiti (figura 3). Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. • EF08GE06 Os assuntos do Percurso 25 auxiliam o desenvolvimento da habilidade de analisar o que são e para que servem as organizações mundiais, com enfoque na ONU e em alguns de seus órgãos. Leve os alunos a refletir sobre a função e as ações dessas instituições no cenário internacional, bem como seus impactos nos seus lugares de vivência. Tenha em mente a relevância dessas organizações internacionais em promover o debate, a cooperação e a articulação de países em escala mundial e regional. Trabalhe de maneira interdisciplinar, em parceria com o professor de História. Propicie debates sobre Educação Financeira e Fiscal, Educação em Direitos Humanos, Vida Familiar e Social e Diversidade Cultural. Tenha em mente também o desenvolvimento de competências relativas à formulação de argumentos e ao posicionar-se de maneira ética e solidária, visando ao bem comum. 25 Organizações mundiais OSUGI/SHUTTERSTOCK Habilidade da BNCC Conselho de Segurança PERCURSO HECTOR RETAMAL/AFP Percurso 25 Ao longo deste Percurso, serão abordados assuntos relacionados ao tema organização mundial, destacando a ONU e algumas de suas instituições. Discute-se nele também um exemplo de impasse comercial envolvendo o Brasil e resolvido por uma organização mundial. Em seguida, é discutida a importância da Unesco e o reconhecimento por ela de patrimônios culturais da humanidade na América Latina, destacando-se o Brasil. Atividade complementar Comente a foto e a legenda da figura 4. Com base nessa imagem, solicite aos alunos que busquem informações, em jornais, revistas, sites, livros etc., sobre os mais recentes protestos contra o FMI nos países da América Latina. Solicite aos alunos que identifiquem: 1) os tipos de mobilizações que foram organizadas, como passeatas; 2) os locais em que os protestos foram realizados; e 3) as principais críticas feitas ao FMI nesses protestos. Colabore nas pesquisas, orientando reflexões sobre essas questões. Material Digital Audiovisual • Vídeo: Como funciona uma missão de paz da ONU? Figura 4. Muitas críticas são dirigidas ao FMI, principalmente por parte dos movimentos sociais de diversos países, em razão de o órgão impor aos governos que solicitam empréstimos medidas severas de contenção de gastos públicos, que acabam por afetar as populações. Na foto, manifestantes protestam contra a negociação entre o governo da Argentina e o FMI, em Buenos Aires (2018). Orientações para o professor acompanham o Material Digital Audiovisual 227 O mais recente país-membro da ONU é o Sudão do Sul, independente do Sudão desde 2011. Não fazem parte da ONU: Taiwan, na Ásia, considerada pela República Popular da China uma de suas províncias; Kosovo, na Europa, que, apesar de sua declaração unilateral de independência da Sérvia em 2008, não foi reconhecido por todos os países-membros; Saara Ocidental, na África, que, apesar de sua declaração de independência da Espanha e de Marrocos em 1976, não foi reconhecida internacionalmente, e os impasses continuam até hoje; o Vaticano, na Europa, e a Palestina, na Ásia, que têm a condição de observadores da ONU. 226 227 Habilidades da BNCC As habilidades que podem ser desenvolvidas com base nos temas estudados são identificadas na abertura dos percursos, por meio de seus códigos alfanuméricos. Os recursos disponíveis para sua abordagem são identificados neste ponto e ao longo do Percurso. Atividades complementares Com o objetivo de aprofundar a abordagem dos assuntos tratados na unidade ou apoiar estratégias de trabalho com alunos com diferentes níveis de aprendizagem, ao longo do manual são propostas atividades complementares às do Livro do Aluno. Comentários e orientações Textos apresentados ao longo do Livro do Aluno identificam os temas de estudo, sugerem estratégias de abordagem e explicam o significado de termos ou aprofundam conceitos do texto principal. Temas contemporâneos As possibilidades de trabalho com temas contemporâneos são identificadas para apoiar o professor, estando geralmente associadas às seções Rotas e encontros e Estações. LXIII Interdisciplinaridade Competências Com o professor de Arte, os temas da arte de Diego Rivera e do muralismo como forma de pintura poderão ser explorados. Ao estudar o México, não se pode omitir o artista Diego Rivera. Esse muralista resga‑ tou, por meio de suas pinturas, a opressão sofrida pelos povos nativos do México por parte do colonizador espanhol e a gran‑ diosidade da cultura desses po‑ vos, além de marcos da política mexicana. Seus grandes mu‑ rais, existentes principalmente na Cidade do México, repre‑ sentam aspectos importantes da história política, econômica e social mexicana. Acompa‑ nhe os alunos nas leituras dos textos, das reproduções de seus murais, principalmente o mural Desembarque dos espanhóis em Veracruz, e da linha do tempo. Tendo esclarecido as eventuais dúvidas, remeta‑os às questões propostas. A seção Desembarque em outras linguagens, ao possibi‑ litar que os alunos conheçam e discutam a obra de Diego Rivera, permite desenvolver as Competências Gerais da Edu‑ cação Básica 3 e 4, que, res‑ pectivamente, dizem respeito a: “Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e cul‑ turais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico‑cultural” e “Utilizar di‑ ferentes linguagens — verbal (oral ou visual‑motora, como Libras, e escrita), corporal, vi‑ sual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das lin‑ guagens artística, matemática e científica, para se expres‑ sar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimen‑ tos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo”. Desembarque Interprete 3. Por que obras do tamanho de quadros não teriam o mesmo efeito artístico e político que os murais de Rivera? 4. Você conhece outro tipo de expressão artística, semelhante ao muralismo, usada com objetivos de contestação sociopolítica? Qual? UMA VIDA NA ARTE Mulher frente ao poço, de Diego Rivera (óleo sobre tela, 1913). C A. O catolicismo, imposto pelos colonizadores espanhóis no México a partir do século XVI, tornou-se a religião predominante no país. B. “Oferenda de boas-vindas aos deuses recém-chegados.” Os astecas, a princípio, acreditavam que os colonizadores espanhóis eram deuses. C. Os colonizadores exterminaram muitas comunidades indígenas que resistiram à conquista espanhola. D. A base econômica de muitas colônias espanholas foi a mineração. E. Para manter o monopólio comercial de suas colônias, a Coroa espanhola criou uma série de restrições e obrigações comerciais. F. A exploração da madeira era realizada por meio do trabalho escravo e acarretou intensa destruição da vegetação nativa. G. Em muitas áreas, as tradicionais técnicas agrícolas praticadas pelos povos indígenas foram substituídas por um sistema predatório. F D B G E Desembarque dos espanhóis em Veracruz (1951), mural de Diego Rivera, no Palácio Nacional da Cidade do México. Nesta seção, por uma questão de espaço, optamos por uma linha do tempo que não mantém a proporcionalidade da escala de tempo. Parte de mural da civilização maia na cidade arqueológica de Chichén Itzá, no estado de Iucatã, México (2011). 1907 a 1921 1921 Estuda Artes na Europa, onde é influenciado por outros artistas e movimentos, como o cubismo. Em viagem a Chichén Itzá (México), encanta-se com os murais pré-colombianos. 1929 1951 Casa-se com Pinta o Desembarque a pintora dos espanhóis em mexicana Veracruz, no Palácio Frida Kahlo. Nacional do México (Cidade do México). © BANCO DE MÉXICO DIEGO RIVERA & FRIDA KAHLO MUSEUMS TRUST, MÉXICO, D.F./AUTVIS, BRASIL, 2018. EDUARDO VERDUGO/AP PHOTO/ GLOW IMAGES – MUSEU PUSHKIN, MOSCOU 1. Foi a tentativa de resga‑ tar a cultura e a identida‑ de nacional mexicanas por meio da pintura em grandes murais. Os muralistas enten‑ diam a pintura como forma de intervenção política, e os temas retratavam a luta do povo mexicano. 2. No primeiro plano da pintura, do lado esquerdo, há indígenas amarrados e acorrentados sofrendo tor‑ turas ou sendo vigiados por cavaleiros espanhóis arma‑ dos com lanças. Os indíge‑ nas que carregam os troncos estão sendo chicoteados, como também os que estão arando o solo. 2. Que detalhes da obra analisada ao lado mostram a subjugação dos povos ameríndios pelos espanhóis? Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Respostas 1. O que foi o muralismo mexicano? A ANGUS MCCOMISKEY/ALAMY/ FOTOARENA Diego Rivera (1886-1957) foi um dos pintores mais importantes do século XX, cujo trabalho exalta a história e a cultura do povo mexicano. Ao vivenciar um dos períodos mais contestadores da história do México — a Revolução Mexicana de 1910 —, procurou novas formas para expressar a identidade de seu povo, resgatando o muralismo, forma de pintura por meio da qual procurava recuperar os valores culturais de uma nação que parecia haver esquecido a grandiosidade de seu histórico pré-colombiano. Ao longo de seus anos de trabalho, Diego Rivera criou mais de 2 mil quadros, 5 mil desenhos e pintou cerca de 6.730 m² de murais, espalhados por 19 edifícios no México, 8 nos Estados Unidos, 1 na China e 1 na Polônia. Com isso, o pintor teve oportunidade de mostrar ao mundo suas influências culturais. Os pintores muralistas mexicanos procuraram o engajamento político por meio de uma arte nacional, capaz de alcançar o maior número de pessoas. Assim, apoiados pelo governo revolucionário, pintaram gigantescos murais nos espaços públicos, que contam a história econômica, social e política do México, retratando a luta de seu povo contra a opressão e a espoliação estrangeira. Tecnicamente, os muralistas costumavam usar o afresco, ou seja, a aplicação de pigmentos diluídos em água sobre argamassa úmida. Grandes obras da pintura mundial, como A última ceia, de Leonardo da Vinci, e o teto da Capela Sistina, de Michelangelo, são exemplos de afrescos. Caixa de informações Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. BETTMANN/GETTY IMAGES GEOGRAFIA E PINTURA MURALISTA A arte pública © BANCO DE MÉXICO DIEGO RIVERA & FRIDA KAHLO MUSEUMS TRUST, MÉXICO, D.F./AUTVIS, BRASIL, 2018 – MUSEU NACIONAL DE ARTE, MUNAL-INBA, CIDADE DO MÉXICO DIEGO RIVERA: © BANCO DE MÉXICO DIEGO RIVERA & FRIDA KAHLO MUSEUMS TRUST, MÉXICO, D.F./ AUTVIS, BRASIL, 2018 – PALACIO NACIONAL, CIDADE DO MÉXICO em outras linguagens Vitória gloriosa, de Diego Rivera (1954). Mural exposto no Palácio de Belas Artes, Cidade do México (2007). 1954 1957 Em protesto ao golpe militar na Guatemala, pinta Vitória gloriosa, que denunciava a política imperialista estadunidense. Morre no México, deixando inacabada a série de murais épicos sobre a história do México, no Palácio Nacional, que havia iniciado em 1930. 186 187 3. Para ter efeito artístico e político, a denúncia e o resgate de valores por meio da arte deveriam atingir o maior número de pessoas. Um quadro de pequenas proporções, exposto em um museu ou acessível a poucas pessoas, não teria esse efeito. 4. A grafitagem, por exemplo. Vale lembrar que algumas formas de arte podem, hoje, atingir um número muito grande de pessoas por meio da exposição ao ar livre e da internet. 186 187 Respostas As respostas às atividades estão dispostas nas laterais e abaixo das páginas do Livro do Aluno. Para as atividades orais sistemáticas e questões propostas no boxe No seu contexto, as respostas aparecem na página do Livro do Aluno, próximo às questões. Competências Sempre que oportuno, os assuntos apresentados no Livro do Aluno são relacionados às competências gerais da Educação Básica e às competências específicas da área de Ciências Humanas e do componente curricular Geografia. Material Digital No início do bimestre, sugere-se a consulta aos recursos disponíveis no Material Digital que podem contribuir para o planejamento do professor, como o plano de desenvolvimento bimestral e as sequências didáticas. No fim das unidades pares, uma menção às propostas de acompanhamento da aprendizagem salienta a existência de recursos de avaliação das habilidades previstas para o bimestre. Material Digital Audiovisual • Áudio: O Canal do Panamá Orientações para o professor acompanham o Material Digital Audiovisual Ao longo da parte específica, indica-se a disponibilidade de áudios, vídeos ou videoaulas do Material Digital Audiovisual relacionado ao tema em estudo. LXIV Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Interdisciplinaridade São sugeridas estratégias de trabalho com outros componentes curriculares com o objetivo de ampliar o desenvolvimento de habilidades e promover maior apreensão dos assuntos estudados. MELHEM ADAS Bacharel e licenciado em Geografia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professor do Ensino Fundamental, Médio e Superior na rede pública e em escolas privadas do estado de São Paulo. SERGIO ADAS Doutor em Ciências (área de concentração: Geografia Humana) pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, com Pós-doutorado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Bacharel e licenciado em Filosofia pela Universidade de São Paulo. Professor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo. EXPEDIÇÕES GEOGRÁFICAS 8 o ano Componente curricular: GEOGRAFIA MANUAL DO PROFESSOR 3a edição São Paulo, 2018 1 Coordenação editorial: Cesar Brumini Dellore Edição de texto: Ana Carolina F. Muniz, Andrea de Marco Leite de Barros, Carlos Vinicius Xavier, Fernanda Pereira Righi, Juliana de Araújo Cava Tanaka, Juliana Maestu, Magna Reimberg Assistência editorial: Mirna Acras Abed Moraes Imperatore Assessoria didático-pedagógica: Mauro César Brosso Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula Coordenação de produção: Patricia Costa Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite Projeto gráfico: Otávio Santos, Luís Vassalo Capa: Bruno Tonel, Douglas Rodrigues José, Mariza de Souza Porto Foto: Ciclista à beira do Lago Lost, perto de Seward, Alasca (EUA). © Michael Jones/Design Pics/Getty Images Coordenação de arte: Denis Torquato Edição de arte: Flavia Maria Susi Editoração eletrônica: Flavia Maria Susi Edição de infografia: Luiz Iria, Priscilla Boffo, Otávio Cohen Ilustrações de vinhetas: Otávio Santos Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco Revisão: Ana Maria C. Tavares, Ana Paula Felippe, Beatriz Rocha, Diego Carrera, Dirce Y. Yamamoto, Fernanda Marcelino, Leandra Trindade, Leila dos Santos, Renato da Rocha, Vânia Bruno, Viviane Oshima Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron Pesquisa iconográfica: Carol Böck, Junior Rozzo Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro Impressão e acabamento: Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Adas, Melhem Expedições geográficas / Melhem Adas, Sergio Adas. — 3. ed. — São Paulo : Moderna, 2018. Obra em 4 v. para alunos do 6o ao 9o ano. Componente curricular: Geografia. Bibliografia. 1. Geografia (Ensino fundamental) I. Adas, Sergio. II. Título. 18-17777 CDD-372.891 Índices para catálogo sistemático: 1. Geografia : Ensino fundamental 372.891 Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados EDITORA MODERNA LTDA. Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904 Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510 Fax (0_ _11) 2790-1501 www.moderna.com.br 2018 Impresso no Brasil 1 3 2 5 7 9 10 8 6 4 2 Apresentação Caro estudante, Você já percorreu e venceu alguns anos de estudo. Parabéns! Seja bem-vindo ao 8o ano! Ao folhear cada página deste livro, atento às orientações do professor, seremos companheiros de viagem! Ao consultar o sumário, observe os assuntos que vamos percorrer nas oito Unidades deste livro. Do início ao fim de cada uma delas, acompanharemos os passos da Geografia, ciência que contribui para observarmos e compreendermos melhor o mundo em que vivemos. Nessa trajetória em busca de novos conhecimentos, conserve bem viva e acesa sua curiosidade de explorador. Ela é condição essencial para o aprendizado. Esperamos que, ao trilhar os Percursos deste livro, você desenvolva o gosto e a sensibilidade pelas questões políticas, econômicas, sociais, culturais e ambientais e desperte o desejo de ser participante de um grande projeto: o de construir um mundo melhor para todos. Isso envolve o respeito ao meio ambiente e à diversidade de pessoas e povos e atitudes cuja contribuição sejam o aprimoramento e a resolução de problemas da sociedade. Nosso objetivo é que você perceba como os lugares do mundo estão relacionados e compreenda melhor o lugar e a comunidade em que vive, a partir da ideia de espaço geográfico socialmente produzido. Ao embarcar nesta fascinante viagem em busca de novos conhecimentos, o convidamos para não apenas constatar os fatos, mas também relacioná-los. Boa viagem de estudos! Os autores 3 3 Conhecendo os recursos do livro Organização do livro Esta coleção possui uma organização regular, planejada para facilitar o trabalho em sala de aula. Cada livro é dividido em oito Unidades, cada uma com quatro Percursos. 1 Identidades nacionais A ilustração mostra as bandeiras nacionais aplicadas sobre o território dos Estados ou países do mundo. A bandeira é um símbolo nacional; é a expressão máxima da identidade de um Estado, ou seja, do agrupamento de indivíduos que vivem em determinado território e estão submetidos à autoridade de um poder público soberano. Em 2017, existiam 193 Estados reconhecidos pela Organização das Nações Unidas (ONU). Nesta Unidade, você estudará os continentes e os oceanos, suas extensões e sua distribuição no globo terrestre. Também perceberá que, ao longo da história, diferentes povos demarcaram territórios e fronteiras, criaram governos para administrá-los, fundando, assim, Estados que deram origem ao que chamamos de países. Além disso, conhecerá alguns modos de ver e estudar o mundo e regionalizá-lo com base em aspectos físicos e em critérios de desenvolvimento socioeconômico, científico e tecnológico. PERCURSOS 1 Os continentes e os oceanos 2 Estado, nação e outros conceitos 3 Diversos modos de ver e estudar o mundo 4 Outras regionalizações do espaço mundial ILUSTRAÇÃO: JORGE RIBEIRO Espaço mundial: diversidade e regionalização UNIDADE Abertura de Unidade Por meio da exploração de um infográfico ou de imagens e um texto introdutório, a abertura da Unidade apresenta o que será tratado nos quatro Percursos seguintes. Verifique sua bagagem A minisseção Verifique sua bagagem vai sondar seus conhecimentos prévios e estimular o interesse pelas temáticas abordadas ao longo da Unidade. Bandeira Nacional Armas Nacionais Criada em 1889 com a Proclamação da República, substituiu a do Império, que continha, no centro, o brasão imperial. Este foi trocado pelo círculo azul, que representa o céu do Rio de Janeiro visto no momento da proclamação, com as estrelas — os estados brasileiros e o Distrito Federal — e a inscrição “Ordem e Progresso”. 12 No sentido simbólico, representam um instrumento de justiça, de defesa e ainda de conquista. São representadas por um escudo redondo sobre uma estrela de cinco pontas, com o Cruzeiro do Sul no centro e sobre uma espada. Apresentam um ramo de café, à direita, e outro de fumo, à esquerda, além das inscrições “República Federativa do Brasil” e “15 de novembro de 1889”. REPRODUÇÃO REPRODUÇÃO REPRODUÇÃO Os símbolos nacionais do Brasil Hino Nacional Desde o passado, é uma forma de identificação de grupos humanos, de sentimento grupal, de pertencimento a uma nação, um país ou Estado. O Hino Nacional é o amálgama da população de um país. Ao ser ouvido ou cantado, o hino provoca emoções e desperta o civismo. Selo Nacional É representado por um círculo semelhante ao que consta na Bandeira Nacional, circundado pelo nome de nosso país: “República Federativa do Brasil”. O Selo Nacional é empregado para dar autenticidade aos documentos e atos do governo e, ainda, nos diplomas e certificados emitidos por escolas oficiais. Nota: Nem todas as bandeiras dos Estados ou países do mundo encontram-se representadas na ilustração em virtude da pequena dimensão territorial. Fonte: FERREIRA, Graça M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2013. p. 168-178. Verifique sua bagagem 1. Qual é a sua hipótese sobre a formação dos Estados ou países representados na ilustração? 2. Nem todos os povos estão representados nessa ilustração. Você sabe de algum exemplo de povo ou nação que anseia criar o seu Estado ou país? 13 Percurso PERCURSO 16 1 Barreiras comerciais Regras impostas pelos governos para controlar a entrada de produtos estrangeiros em seus países, como taxas, cotas (quantidade) e licenças de importação. Propriedade intelectual Conjunto de regras que garantem a inventores ou responsáveis por qualquer produção intelectual o direito de recompensa sobre sua criação. Fontes: UNDP. World Population Prospects: The 2017 Revision. Volume I: Comprehensive Tables. Nova York: ONU, 2017. p. 96,98. Disponível em: ; Banco Mundial. GDP (Current US$). Disponível em: ; PNUD. Relatório de Desenvolvimento Humano 2016. p. 222-223. Disponível em: . Acessos em: 14 jul. 2018. No seu contexto O Nafta é um bloco econômico que reúne (três) países que estabeleceram um acordo de livre-comércio. Você sabe se o Brasil participa de algum bloco econômico? Glossário Apresenta o significado de termos que podem ser pouco comuns ou desconhecidos por você. Canadá: economia integrada ao Nafta O Canadá e os parceiros do Nafta Em 1994 entrou em vigor o Nafta (do inglês North American Free Trade Agreement), Acordo de Livre-Comércio da América do Norte, assinado dois anos antes por Estados Unidos, Canadá e México. O principal objetivo desse acordo é eliminar barreiras comerciais entre os países-membros, favorecendo investimentos e promovendo o respeito à propriedade intelectual. Existem grandes diferenças entre os países que integram o Nafta. Em 2017, por exemplo, Estados Unidos, Canadá e México apresentaram juntos PIB de pouco mais de 22 trilhões de dólares, dos quais 88% foram gerados pelos Estados Unidos, 7% pelo Canadá e 5% pelo México. Esse tipo de disparidade se observa ao comparar o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) desses países. Observe a tabela. Países do Nafta: população, PIB e IDH Países População em milhões de habitantes (2017) PIB em trilhões de dólares (2017) Estados Unidos 324,4 19,3 1o 36,6 1,6 10o 10o 129,2 1,1 15o 77o Canadá México Posição no ranking mundial PIB (2017) IDH (2015) 10o Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Os Percursos apresentam conteúdos organizados de forma clara, em títulos e subtítulos que facilitam a compreensão dos temas. As informações são apresentadas por meio de diferentes linguagens, mesclando textos, mapas, gráficos, tabelas, ilustrações e fotos. As atividades direcionam a observação e a interpretação desses elementos. No seu contexto Propõe atividades que articulam o conteúdo estudado à realidade em que você vive. No México, os indicadores sociais são extremamente discrepantes em relação aos dos demais membros do acordo. A desigualdade de renda e as menores oportunidades de emprego no país ainda impulsionam a migração de mexicanos para os Estados Unidos. Quando o México passou a integrar o Nafta, houve uma grande expectativa com relação à dinamização de sua economia, o que poderia diminuir o fluxo de migrantes em busca de melhores condições de vida e de trabalho nos Estados Unidos, o que acabou não ocorrendo. Em 2016, cerca de 81% das exportações do México destinavam-se aos Estados Unidos, ao passo que aproximadamente 47% de suas importações provinham desse mesmo país. No Canadá, a situação das exportações não era diferente: cerca de 76% delas destinavam-se aos Estados Unidos, país que também respondia por mais de 52% das importações canadenses. 146 PDF-116-155-EG8-U04-G20.indd 146 Essa região exerce enorme influência sobre o restante do mundo. A cidade de Nova York, por exemplo, é a sede dos principais bancos e dos grandes conglomerados industriais estadunidenses, o que a torna um centro de decisões econômicas que se refletem em todo o planeta. • Sun belt : atividade industrial variada e aquecida Observe novamente a figura 18. Repare que na parte inferior da linha verde tracejada estão indicadas cinco regiões com concentrações industriais expressivas. Juntas, elas formam o chamado Sun belt (cinturão do sol), uma extensa porção do território dos Estados Unidos em que predominam climas mais quentes (a exceção é a região industrial de Seattle, na fronteira com o Canadá) e onde se localiza um conjunto variado de espaços industriais de desenvolvimento recente. Podemos dividir esses espaços industriais em dois grupos: a costa oeste e as porções sul e sudeste. 26/09/18 12:34 A costa oeste ou do Oceano Pacífico Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. As porções sul e sudeste Nos estados do Texas, da Flórida e da Geórgia, há diversificada atividade industrial. No estado da Flórida se localiza a importante base espacial de Cabo Canaveral (figura 20), e em Houston, no estado do Texas, localiza-se a Nasa (National Aeronautics and Space Administration), que possui vários laboratórios de pesquisa. PLANETPIX/ALAMY/FOTOARENA Seções laterais Sugerem livros, vídeos e sites que ajudam a aprofundar e a complementar o estudo. Nessa porção do território, o crescimento da atividade industrial contou com o impulso de uma série de fatores externos. As operações militares estadunidenses contra o Japão durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e, posteriormente, o envolvimento do país nas guerras da Coreia (1950-1953) e do Vietnã (1960-1976) estimularam a fixação e o desenvolvimento de indústrias armamentistas no litoral do Pacífico, região mais próxima às zonas de conflito. Quem lê viaja mais PORTELA, Fernando; RUA, João. Estados Unidos. São Paulo: Ática, 2008. A primeira parte deste livro é uma ficção que mostra o desejo de jovens brasileiros de participar do sonho americano. A segunda parte faz uma síntese geográfica dos Estados Unidos. Pausa para o cinema O aviador. Direção: Martin Scorsese. Japão/Estados Unidos: Warner, 2004. Duração: 136 min. Um jovem de 18 anos recebe a herança de seu pai e a investe na indústria do cinema. Ele trabalha em filmes de grande sucesso e promove a carreira dos artistas. Paralelamente, dedica-se a uma de suas maiores paixões: a aviação. Navegar é preciso Missão Diplomática dos Estados Unidos – Brasil Figura 20. Lançamento de foguete no Cabo Canaveral, estado da Flórida, Estados Unidos (2016). Ao acessar este site, no menu “Nosso relacionamento”, “EUA e Brasil”, clique em “Prioridades Brasil-EUA” e conheça vários assuntos ligados à cooperação entre esses dois países, dos quais se destacam: educação, energia e meio ambiente. 133 PDF-116-155-EG8-U04-G20.indd 133 4 4 21/09/18 15:02 Estações Apresentam textos de revistas, jornais, livros e sites, que desenvolvem os temas transversais e complementam o conteúdo do Percurso. Dividem-se em quatro tipos: Estação Socioambiental, Estação Cidadania, Estação História e Estação Ciências. As atividades promovem a reflexão e estimulam o debate. Estação Socioambiental Aborda temas sociais e ambientais e desenvolve a compreensão das relações entre espaço geográfico, sociedade e ambiente. stação Socioambiental ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL stação Cidadania As indústrias maquiladoras A industrialização do Sun belt também se desenvolveu graças à criação das chamadas indústrias maquiadoras ou maquiladoras, que, a partir da década de 1960, passaram a ser instaladas em território mexicano, próximo à fronteira com os Estados Unidos. Leia o texto a seguir para saber mais a respeito. As indústrias maquiadoras na fronteira EUA-México “[…] Do ponto de vista técnico, [a indústria maquiladora] consiste na simples junção das peças de uma mercadoria, fase de um proces so de produção fragmentado. Em termos eco nômicos, significa o barateamento do custo de produção: a montagem das peças deixa de ser feita nos países em que a mão de obra é bem mais cara do que naqueles em que se instalam as empresas maquiladoras. A dife rença salarial entre Estados Unidos e o Méxi co é tão grande que para muitas empresas é atrativo deslocar os segmentos mais intensi vos do processo de produção para o outro lado da fronteira, levando em conta que os gastos de transporte nesse caso são pequenos devido à proximidade geográfica. As maquiladoras se instalaram fundamental mente na fronteira norte e na maioria dos casos com mão de obra feminina. São beneficiárias de tratamento fiscal especial e da aplicação discre ta da legislação trabalhista e ambiental. Cidades ecológico? CANNING-CLODE, João. Implicações da expansão do Canal de Suez na biodiversidade marinha do Mediterrâneo. Ciência Hoje, Rio de Janeiro, 26 ago. 2015, Opinião. como Tijuana, Matamoros e Ciudad Juárez, mas progressivamente algumas mais ao sul da fron teira, estão sujeitas ao ciclo de maquilagem, de tal maneira que o anúncio de uma demissão ma ciça ou do fechamento de uma empresa provo ca a previsão de um cataclismo socioeconômico. Visto que se trata de processos de trabalhos repetitivos, perigosos, como no caso da monta gem dos eletrônicos, ou desgastantes, as ope rárias são substituídas quando seu rendimento começa a declinar. Ainda que sejam um palia tivo para o desemprego […], tornaramse uma arma das multinacionais para pressionar a queda dos salários, com a ameaça de levar as montadoras para outros países da América La tina ou para a China. […]” SADER, Emir et al. (Coord.). Latinoamericana: enciclopédia contemporânea da América Latina e do Caribe. São Paulo: Boitempo/UERJ, 2006. p. 775. Cataclismo Catástrofe; mudança radical. Interprete DAVID MAUNG/BLOOMBERG/GETTY IMAGES 190 km Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Estação Cidadania Traz textos que possibilitam a reflexão sobre problemas ligados à realidade e a discussão sobre medidas e soluções. 72 km “Quando um qualquer organismo (animal Ampliação do Canal de Suez – 2015 ou planta) é introduzido acidentalmente ou MAR MEDITERRÂNEO N Port Said deliberadamente num novo ecossistema esNO NE O L tamos perante um processo denominado de SO SE S invasão biológica. Estas espécies invasoras 0 20 km podem então estabelecer-se nesse novo ecosCANAL DE SUEZ sistema e proliferar-se podendo causar grande impacto ao nível ecológico ou mesmo ao nível CANAL DE SUEZ El Qantara AMPLIAÇÃO econômico. […] Tempo de travessia pelo canal Um fator que tem influenciado significativa18 horas mente a história do transporte marítimo ao nível global — e por conseguinte a história das invasões 49 embarcações marinhas — foi a construção dos três grandes Canais de navegação marítima [canais de Suez, do Panamá e de Kiel]. […] AMPLIAÇÃO DO CANAL EGITO Kabrit No dia 6 de agosto de 2015, o Egito inauguTempo de travessia pelo canal rou o novo Canal de Suez [...]. O governo do Egito El Shallufa 11 horas CANAL DE SUEZ espera que este investimento (superior a 8 bilhões 30° N Suez de dólares) aumente o número de navios que 97 embarcações Golfo de transitam no Canal, assim como possa encurtar 31° L Suez em até 8 horas o tempo de passagem no Canal. Fonte: ALONSO, Antonio. Ampliación del Canal de Suez. No entanto, muitos cientistas de renome mundial e que se dediEl País, Madri, 7 ago. 2015. cam ao estudo das invasões marinhas estão muito preocupados com Internacional. Disponível em: . Acesso em: 14 ago. 2018. revista Biological Invasions que o aumento da frequência de navios no novo Canal de Suez, com 35 km de construção nova e canais mais Interprete profundos, poderia facilitar a passagem de espécies entre as massas de 1. Segundo o texto, água do Mar Vermelho e do Mar Mediterrâneo. o que é invasão Neste momento estão inventariadas 700 espécies introduzidas no Mebiológica? diterrâneo, mas os investigadores acreditam que metade deste número entrou via Canal de Suez. Algumas destas espécies já causaram sérios Argumente problemas de ordem econômica, ecológica ou mesmo de saúde pública, 2. Por que a como por exemplo a medusa Rhopilema nomadica, que forma grandes ampliação do aglomerados afetando não só o turismo como também a pesca costeira. Canal de Suez […] Embora reconhecendo a importância que o Canal de Suez representa avanço desempenha no comércio e economias mundiais, sendo vital para para o comércio uma sociedade moderna do século XXI, existem também acore a economia dos internacionais que reconhecem a implementação urgente de internacionais, mas regras e práticas sustentáveis para minimizar o impacto e consepode significar quências a longo prazo da introdução de espécies […].” grande prejuízo Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Implicações da expansão do Canal de Suez na biodiversidade marinha do Mediterrâneo 1. Explique a vantagem para as indústrias estadunidenses implantarem indústrias maquiladoras no México. Argumente 17 PDF-012-045-EG8-U01-G20.OK.indd 17 21/09/18 14:56 Trabalhadores em linha de montagem de drones em indústria maquiladora na cidade de Tijuana, México (2015). 2. Se você tivesse que explicar a vantagem e as desvantagens para os trabalhadores das indústrias maquiladoras implantadas no México, quais argumentos utilizaria? 134 PDF-116-155-EG8-U04-G20.indd 134 Estação História Trata dos aspectos históricos de determinado tema para enriquecer seu estudo. Os textos, com as atividades, buscam reforçar as relações entre espaço geográfico e tempo histórico. 21/09/18 15:02 stação História SÍRIA MAR MEDITERRÂNEO 30° L IRAQUE ISRAEL JORDÂNIA Argumente 2. Por que é importante reconhecer as identidades nacionais e permitir que povos fundem seu Estado ou país? Viaje sem preconceitos 3. Muitos povos, dominados por outros, são alvo de preconceito étnico, religioso ou de nacionalidade tão intensos que chegam a ameaçar a vida de suas populações. No cotidiano, preconceitos são gerados pelas desigualdades e pelo desrespeito às diferenças (políticas, socioeconômicas, étnicas, regionais, de gênero, de orientação sexual, geracionais — crianças, adolescentes e idosos etc.). No seu dia a dia, você busca enxergar o mundo do ponto de vista do outro ou respeitar as diferenças entre as pessoas? IRà Lan house KUWAIT TRÓPICO DE CÂNCER VE OMà EL RM MALI NO NÍGER N O CHADE NE SUDÃO IÊMEN DJIBUTI SE S Somalilândia NIGÉRIA 670 km SUDÃO REP. DO SUL CENTRO-AFRICANA OCEANO ATLÂNTICO REP. DEM. DO CONGO Estabelecimento comercial onde se paga para utilizar um computador; lan, do inglês, significa local area network, ou seja, rede local de computadores. stação Ciências Supertelescópio instalado no Chile “Você já imaginou ver o nascimento de uma estrela? Descobrir galáxias distantes e estrelas tão grandes quanto o Sol? Pois saiba que essas aventuras estão prestes a se tornar realidade com a construção do Observatório Alma no Deserto do Atacama, no Chile [inaugurado em março de 2013]. ‘Todo astrônomo gostaria [de] construir o maior telescópio possível, mas um telescópio gigante é tecnicamente inviável’, conta o astrônomo Antonio Hales, da Universidade do Chile. ‘Para alcançar a potência que desejamos, precisaríamos de uma antena de 15 quilômetros de extensão, o que seria impossível.’ A ideia do Alma, então, é espalhar várias antenas menores sobre um terreno conhecido como platô [planalto] de Chajnantor. Juntas, elas funcionarão como um grande telescópio. O deserto parece ser o local ideal para construir um observatório como este, já que é bem alto — e, assim, mais próximo do céu — e seco — em locais onde chove muito, a umidade pode prejudicar a captação das imagens. Ao todo, o Alma contará com 66 antenas recebendo sinais do espaço, das quais 26 já foram instaladas. Ao capturar ondas emitidas pelos astros, as antenas são sincronizadas e conseguem formar imagens com alta precisão, identificando de onde veio a informação — isto é, se foi de uma galáxia distante, de estrelas ou de outros planetas. A diferença desse observatório para os demais está na frequência das ondas que consegue receber. O Alma consegue captar ondas com frequências muito baixas, que quase nenhum outro telescópio consegue captar. Agora, reparem no tamanho do desafio que o Alma se propôs: entender o que aconteceu após o Big Bang, fenômeno que deu origem ao Universo! Para isso, será necessário observar as primeiras galáxias e estrelas formadas, que estão a anos-luz da Terra. Será que o novo observatório será capaz de solucionar esse mistério? Agora, é esperar para ver.” REZNIK, Gabriela. Supertelescópio instalado no Chile. Ciência Hoje das Crianças, 2 jan. 2012. Disponível em: . Acesso em: 20 jul. 2018. Ano-luz Medida astronômica que se refere à distância que a luz viaja no vácuo no período de um ano, correspondente a cerca de 9,5 trilhões de quilômetros. Interprete 1. Segundo o texto, por que a localidade onde foi construído o Observatório Alma é ideal? Argumente 2. Por que as pesquisas científicas são importantes? Transnístria ERITREIA L SO 0 HO ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Interprete 1. De acordo com o texto, explique por que a região conhecida como Somalilândia “não existe”. ARÁBIA SAUDITA MAR EGITO LÍBIA HORTA, Maurício; VIEIRA, William. Segunda divisão da ONU. Superinteressante, São Paulo, ed. 283, out. 2010. Seção Atualidades. ETIÓPIA UGANDA QUÊNIA SOMÁLIA OCEANO ÍNDICO MARKUS THOMENIUS/ALAMY/FOTOARENA Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. TUNÍSIA ARGÉLIA Estação Ciências Por meio dos textos desta estação você vai refletir sobre o papel da ciência, da tecnologia e da inovação para o desenvolvimento da sociedade. como parte do Brasil. Nisso você não poderá receber empréstimos de bancos mundiais nem participar de organizações de comércio internacional. É exatamente o que acontece com os países que não têm cadeira na ONU. […].” “Nas ruas de Hargésia, capital da Somalilândia, mulheres trabalham trocando notas de dólar e euro por maços de xelim somalilandês ao lado de carrinhos de sorvete que aplacam os mais de 40 °C, lan houses e consultórios dentários. Já o governo, eleito democraticamente, consegue equilibrar a lei islâmica, costumes tribais e a tradição constitucional do Ocidente […]. O único problema é que a Somalilândia não existe. Há muitos lugares como a Somalilândia. São os quase países, que vivem na segunda divisão das relações internacionais: embora tenham um governo que, bem ou mal, funciona, não conseguem a ascensão para a ‘série A’, onde estão os membros da ONU. Alguns são tão pequenos que você pode ser paciente do próprio ministro da Saúde. Mesmo assim, têm Câmara de Deputados e uma força policial independente. A Somalilândia e a Transnístria possuem até moeda própria — coisa que mesmo alguns países reconhecidos não têm, como o Equador, o Timor Leste e, mais recentemente, o Zimbábue, que adotaram o dólar. Mas como assim ‘quase países’? Bom, se você cercar o seu bairro, começar a ditar as leis ali, recolher impostos e tiver força militar para enfrentar o Exército quando o Brasil retaliar, terá criado um Estado nacional. Mas esse é só o primeiro passo. O outro é ser reconhecido como país pelas nações veteranas. Se isso não acontece, a comunidade internacional vai continuar considerando o seu bairro Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Segunda divisão da ONU Região situada na fronteira entre Moldova e Ucrânia, cuja população busca a independência desde a década de 1990, mas ainda não foi reconhecida pela Moldova nem pela ONU. Fonte: SOMALILÂNDIA. Disponível em: . Acesso em: 29 ago. 2018. 23 PDF-012-045-EG8-U01-G20.OK.indd 23 Vista do Observatório Alma (Atacama Large Millimeter/submillimeter Array), que possui a maior rede de telescópios do mundo, localizada em um planalto no Deserto de Atacama, norte do Chile (2014), a cerca de 5.000 metros de altitude. 21/09/18 14:57 197 PDF-188-223-EG8-U06-G20.indd 197 Por causa das altas taxas de fecundidade e da imigração, esse grupo foi o que cresceu mais rápido, passando de 6,9 para 18,9 milhões entre 1990 e 2017. NOVA YORK WASHINGTON MASSACHUSETTS NEVADA Costa leste e oeste IA LIF CA ÓR A NI NE L SE S 0 500 km ALASCA 450 km DAKOTA DO SUL Centro e oeste NOVO MÉXICO A porcentagem dessa população é maior em estados com grandes reservas indígenas, com baixa densidade demográfica e que, historicamente, tiveram incorporação mais tardia ao território dos Estados Unidos. Regiões metropolitanas Fora do sudeste, as populações negras se destacam nas grandes metrópoles, como Washington e Nova York, maior cidade dos Estados Unidos, onde representam mais de um quarto da população. De 0,6 a 2,5 De 2,6 a 6,5 De 6,6 a 11,9 De 12 a 17,7 De 17,8 a 47,1 NO NE L SE SO S 0 Veja a seguir a composição da população dos Estados Unidos e a participação dos hispânicos em cada grupo, indicada pelo hachurado. Nova York N OKLAHOMA O Estados Unidos: população — 2015 Participação na população estadual (%) – 2017 144 SE S De 0,2 a 0,5 De 0,6 a 0,6 De 0,7 a 1 De 1,1 a 1,7 De 1,8 a 15,3 N NO SO Fontes: elaborado com base em U.S. Census Bureau. QuickFacts. Disponível em: ; U.S. Census Bureau. The Population Projections Program. Table 10. Disponível em: ; U.S. Census Bureau. 1990 Census Main. Disponível em: . Acessos em: 3 set. 2018. L SO 0 Participação na população estadual (%) – 2017 NOVO MÉXICO O População negra NE O HAVAÍ MAPAS E ILUSTRAÇÕES: DÉBORA PEREIRA GINADAIO N População indígena TEXAS Cerca de 13,4% dos estadunidenses declaram-se negros. Em antigas regiões escravistas do sudeste, a participação chega a 47,1%. VIRGÍNIA NO Embora a população que se declara indígena (descendente dos nativos do continente) tenha quase dobrado desde 1990, o grupo representava apenas 1,3% da população em 2017. ARIZONA NOVA JERSEY WASHINGTON, D.C. RN 70% dos 18,9 milhões de asiáticos vivem nos estados das regiões costeiras. Além dessas regiões, no estado do Havaí, os asiáticos representam 37,8% da população do arquipélago. LIFÓ De 1,6 a 4,2 De 4,3 a 7,3 De 7,4 a 11 De 11,1 a 17,3 De 17,4 a 48,8 Argumente 2. Qual é a importância de identificar os grupos minoritários na população de um país? CA Participação na população estadual (%) – 2017 Fronteira sul De 0,3 a 1,6 De 1,7 a 2,6 De 2,7 a 3,5 De 3,6 a 5,7 De 5,8 a 37,8 Para o Censo dos Estados Unidos, essa denominação diz respeito à origem do indivíduo. É hispânico aquele que tem herança cultural ou descende das populações da América Latina ou da Espanha. Essa definição, que considera o termo hispânico sinônimo de latino, causa dúvidas entre latinos não hispânicos. Mais de 90% dos brasileiros, portugueses e haitianos nos Estados Unidos, por exemplo, rejeitam essa classificação em entrevistas do Censo. De 1990 a 2017, os latinos passaram de 22,4 milhões, 9% da população estadunidense, para 58,9 milhões, 18,1% do total. É a maior das minorias. 1. Explique a distribuição dos hispânicos no território dos Estados Unidos. ALASCA Participação na população estadual (%) – 2017 Quem é hispânico? População de origem hispânica As principais localidades de entrada e fixação dos imigrantes hispânicos ficam nos estados ao longo da fronteira com o México. Interprete População asiática INFOGRÁFICO As minorias populacionais nos Estados Unidos Nas últimas décadas, a participação das minorias na população estadunidense tem aumentado, mas sua distribuição no território não é homogênea. A seguir, veja onde se concentra cada minoria. 21/09/18 15:10 Infográfico Os infográficos podem aparecer tanto na abertura como no meio de um Percurso. Eles são ótimos recursos gráfico-visuais por integrar imagem, gráfico e texto, apresentando dados e informações de maneira sintetizada. Sempre vêm acompanhados de questões relevantes sobre o que foi proposto. 500 km O Censo dos Estados Unidos divide a população do país nos seguintes grupos: negros, brancos, indígenas, asiáticos e mestiços. Cada entrevistado, além de declarar a qual desses grupos pertence, informa se é ou não latino. Brancos WASHINGTON, D.C. Negros GEÓRGIA ALABAMA N NO NE O MISSISSÍPI LOUISIANA Asiáticos L SE SO Indígenas S 0 500 km Alasca e Havaí não estão na mesma escala cartográfica nem na distância proporcional em relação aos demais estados. Mestiços e outros São os indivíduos que se identificaram em dois ou mais grupos. 50 41% dos indígenas se identificaram como hispânicos. 100 Em 1990, 74,4% da população americana pertencia à maioria branca não hispânica. Em 2015, essa proporção havia caído para 61,7%. 150 200 Cerca de um quinto da população branca – aproximadamente 50 milhões de indivíduos – declarou-se também hispânica. 250 milhões 145 5 5 Conhecendo os recursos do livro Mochila de ferramentas Interpretação de pirâmide etária (melhor alimentação, assistência médica etc.), que, por sua vez, significa maior esperança de vida média ao nascer. A pirâmide etária é uma representação gráfica que mostra a distribuição de uma população por sexo e faixas de idade. Mas como interpretar uma pirâmide etária? Pirâmide A Como interpretar 1 Observe primeiro a base das pirâmides etárias A e B. Idade Mulheres Homens 75 + 45-59 30-44 15-29 0 -14 50 40 30 20 10 0 0 10 20 % da população por faixa etária 30 40 50 Fonte: Calendario Atlante de Agostini 2016. Novara: Istituto Geografico de Agostini, 2015. p. 841. Pirâmide B Idade Mulheres Homens 75 + 60-74 45-59 Rotas e encontros 30-44 15-29 0 -14 50 40 30 20 10 0 0 10 20 % da população por faixa etária 30 40 1. Em que eixo da pirâmide etária é representado o percentual da população total por faixa de idade? 2. Em que eixo da pirâmide se representam as faixas etárias? 3. Com base em seus conhecimentos, responda: a) Qual dessas pirâmides representa um país desenvolvido? Explique sua resposta. b) Por que a pirâmide A expressa a necessidade permanente de adaptação do sistema de ensino básico às exigências populacionais? c) Por que a pirâmide B indica que, no futuro, esse país poderá ter problemas relacionados ao sistema previdenciário (aposentadorias)? 63 PDF-046-081-EG8-U02-G20 1.indd 63 Rotas e encontros Por meio desta seção é possível conhecer lugares diferentes, ter contato com as experiências de viajantes ou vivenciar aspectos do cotidiano de diversos povos, etnias ou personagens, ampliando os horizontes culturais. 50 Fonte: Calendario Atlante de Agostini 2016. Novara: Istituto Geografico De Agostini, 2015. p. 608. 21/09/18 14:59 O reggae na Jamaica: origem e identidade de um povo “[...] O reggae nasce no final dos anos 1960 na Jamaica, uma das ilhas caribenhas, e se torna um hit mundial no início dos anos de 1970. Como gênero musical, o reggae é proveniente de uma longa linhagem de canções de trabalho e canções religiosas, que depois se chamou mento, ska, rock steady, e finalmente reggae. Essa linhagem foi fortemente influenciada pela música norte-americana, como o blues, o swing das big-bands, e depois o rhythm and blues, o jazz e o rock. A instrumentação do reggae é próxima à de uma banda de rock em que bateria, guitarra, baixo e percussão são fundamentais, podendo também aparecer teclados ou o órgão eletrônico. A tecnologia das gigantes aparelhagens de som (sound systems) também foi importante para o desenvolvimento do reggae assim como também do hip-hop, visto que era por este meio que a população pobre tinha acesso ao que estava sendo produzido externa e internamente na ilha em termos musicais. É importante notar que o reggae é uma música da periferia de um centro urbano composta por migrantes de áreas rurais ou interioranas. Ela é, em suas origens, praticada por descendentes de negros e, portanto, tem raízes africanas, e possui forte Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 3 Agora, note os dois degraus mais altos dessas duas pirâmides. Em A, eles são estreitos, ou seja, a população com 60 anos ou mais é quantitativamente pequena em relação à população total, demonstrando a baixa esperança de vida média. Na pirâmide B, eles são mais largos, isto é, há maior número de pessoas com 60 anos ou mais na população total; isso decorre do melhor nível de vida da população 60-74 conteúdo contestador, político, revolucionário e religioso. O reggae é um dos produtos do movimento de conscientização negra dos anos de 1970 e teve como seu primeiro grande ídolo Jimmy Cliff e mais tarde, o mais famoso deles, Bob Marley. [...]” FERNANDES, Adriana. As transformações do reggae jamaicano no Brasil: o caso do xote nordestino. Revista Brasileira do Caribe, Goiânia, v. VII, n. 14, p. 473-474, jan.-jun. 2007. Disponível em: . Acesso em: 23 jul. 2018. Interprete 1. Que relação existe entre o reggae e a cultura estadunidense? Argumente 2. Por que o reggae foi um instrumento importante de conscientização política da população mais pobre da Jamaica? Explique. Viaje sem preconceitos 3. Qual é sua atitude diante de pessoas ou grupos de pessoas que não pensam ou agem como você e têm gosto diferente do seu, por exemplo, por estilos musicais? HULTON ARCHIVE/GETTY IMAGES 2 Repare que, na pirâmide A, a base é larga. Isso significa que a maior parte da população representada tem entre 0 e 14 anos. Observando-se os percentuais da população feminina e masculina entre 0 e 14 anos, percebe-se que ela corresponde a mais de 40% da população total; ou seja, há predomínio da população jovem nesse país, o que, por sua vez, indica elevadas taxas de fecundidade e de natalidade. Na pirâmide B, a base é estreita, ou seja, a população jovem é menos numerosa no conjunto da população (cerca de 13%), o que indica baixas taxas de fecundidade. GRÁFICOS: ADILSON SECCO Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Mochila de ferramentas Traz procedimentos específicos da Geografia e técnicas de estudo e pesquisa que permitem aprimorar o trabalho individual e em grupo. Bob Marley, o maior expoente do reggae, em show em Estocolmo, na Suécia (1978). 213 PDF-188-223-EG8-U06-G20.indd 213 21/09/18 15:11 Atividades As atividades sempre aparecem em páginas duplas no final dos Percursos pares. Visam à releitura e à revisão dos conteúdos, à aplicação dos conhecimentos adquiridos e à interpretação de mapas, gráficos, tabelas e textos e estimulam a reflexão sobre o que foi estudado. São divididas em seis subseções. 7e8 Atividades dos percursos Registre em seu caderno a) Aponte o país da América Latina que 5 Aponte qual foi o avanço que o Brasil Revendo conteúdos apresenta a mais elevada porcentagem da população urbana vivendo em habitações precárias em 2014. realizou com a Nova Lei de Migração. 1 Aponte o principal motivo de a América 6 Explique a razão de a urbanização de Latina ser, atualmente, uma região de emigração, e não de imigração. b) Em relação à América do Sul, quais países europeus e dos Estados Unidos ter ocorrido antes da urbanização da América Latina. 2 Em relação à América Latina, faça a distinção entre migrações intrarregionais e extrarregionais. países apresentam os menores porcentuais da população urbana vivendo em habitações precárias em 2014? c) Cite um país africano e outro asiático cujos porcentuais correspondem ao mesmo intervalo em que consta o Brasil. 7 Entre os problemas das cidades latino- 8 As cidades latino-americanas são a migrações forçadas na América Latina. Explore expressão visível das desigualdades sociais. Explique essa afirmação. rio mexicano é utilizado por migrantes ilegais para entrar nos Estados Unidos? Práticas cartográficas ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Mundo: habitações precárias – 2014 0° OCEANO GLACIAL ÁRTICO CÍRCULO POLAR ÁRTICO OCEANO ATLÂNTICO EQUADOR OCEANO PACÍFICO OCEANO PACÍFICO 0° TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO De 5,5 a 23,9 De 24,0 a 33,2 CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO 6 Violação de direitos humanos O L SE SO S 0 2.220 km Fonte: Banco Mundial. Population living in slums. . Acesso em: 31 ago. 2018. Nota: Os demais países que não foram coloridos segundo a legenda ou são desenvolvidos (com percentual de habitações precárias menor que 5,5% total) ou não disponibilizaram dados. 80 a “postura conservadora e retrógrada”, discriminatória e xenófoba em relação aos migrantes deve ser combatida? 51,1% Investigue seu lugar Perseguição política 22,5% Reunião familiar 22,3% 12 Na localidade em que você mora há refu- giados, deslocados internos e migrantes? Expresse por meio de uma tabela quantas pessoas você conhece nessas condições. 3,18% Perseguição por grupo social 0,85% 10 20 30 40 50 60 Fonte: ZYLBERKAN, Mariana. Vida de refugiado: por uma segunda chance. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018. NE FUNDACIÓN Heinrich Böll. Perspectivas América Latina: analisis y comentarios políticos. Ir, venir, quedarse, seguirle. Facetas de la migración en América Latina, n. 3, jun. 2017. p. 39 e 40. Disponível em: . Acesso em: 10 maio 2018. a) Segundo o fragmento de texto, por que migrantes são tratados de modo respeitoso? Explique. 11 Leia o fragmento de texto e responda às N NO ou bisavós migrantes; e muitos de nós, também, migramos. O tom de país acolhedor tem predominado, até agora, nos discursos políticos e na convivência na sociedade. É fato, contudo, que aumentam as denúncias e demonstrações de discriminação e xenofobia no país. É preciso fazer face a tal tipo de postura conservadora e retrógrada demonstrando a rica e diversa contribuição das pessoas migrantes em todos os aspectos, cultural, econômico, científico, etc. […]” b) No meio social em que você vive, os Motivação do pedido 0 Explore Atividades que exploram diferentes linguagens, como textos, imagens, tabelas, gráficos, charges etc. 6 Brasil: motivação dos pedidos de refúgio – 2011-2015 OCEANO ÍNDICO Parte da população urbana vivendo em favelas (%) De 33,3 a 53,2 De 53,3 a 62,7 De 62,8 a 95,6 refugiados. Observe o gráfico e aponte qual foi o principal motivo que levou as pessoas a se refugiarem no Brasil. Perseguição religiosa TRÓPICO DE CÂNCER MERIDIANO DE GREENWICH Práticas cartográficas Atividades envolvendo a linguagem cartográfica. Estimulam as habilidades de elaboração e de interpretação de mapas, que podem estar associados a gráficos, tabelas, perfis etc. 9 Interprete o mapa e responda às questões. 10 Entre 2011 e 2015, o Brasil recebeu 8.400 ADILSON SECCO -americanas, aponte qual deles você acredita ser o mais grave. Justifique. 4 Por qual razão geográfica o territó- Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 3 Aponte quatro causas responsáveis por Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Revendo conteúdos Atividades de releitura e de revisão de conteúdos. Apresentam questões diretas para que você fixe os tópicos estudados. questões. Pesquise 13 Em grupo, pesquisem e analisem alguns movimentos sociais atuantes no Brasil e na América Latina. Depois, respondam. a) Esses movimentos sociais atuam no campo ou na cidade? “[…] Somos todos migrantes b) Há movimentos sociais que lutam pelas A formação populacional no Brasil é historicamente composta pelas migrações de diversos países como a japonesa, libanesa, italiana e alemã. Brasileiros e brasileiras, em sua vasta maioria, têm pais, avós c) Que tipos de ações esses movimentos mesmas causas em diferentes países da América Latina? Distinga-os. sociais empregam para reivindicar suas causas perante o governo e a sociedade? 81 Investigue seu lugar Pesquisas sobre a localidade onde você vive, que estimulam a percepção do entorno. Pesquise Pesquisas individuais ou em grupo para aprofundar o que foi estudado. Pratique Atividades que exigem execução de procedimentos, como elaboração de desenhos, gráficos etc. em outras linguagens © MUNIZ, VIK/AUTVIS, BRASIL, 2018 – COLEÇÃO PARTICULAR Passa a utilizar materiais descartados em ferros-velhos e lixões, com o intuito de estimular a conscientização da população a respeito do consumo exagerado e da questão ambiental. Woman ironing (Isis) data desse período (2008) e integra a série “Imagens de lixo”. Década de 2000 © MUNIZ, VIK/AUTVIS, BRASIL, 2018 – BURGER COLLECTION, HONG KONG Segundo a ONU, a maior parte do lixo eletrônico é gerada pela China, pelos Estados Unidos e por outros países ricos. Na América Latina, o Brasil é o país que mais gera esse tipo de lixo. A imagem mostra a representação dos continentes de Vik Muniz, de 2008, feita com sucata de computadores. GIOVANNI FRANCESCO BARBIERI - MUSEU BARDINI, FLORENÇA Vik Muniz (Vicente José de Oliveira Muniz) é um artista plástico de grande renome no mundo. Nasceu em São Paulo, em 1961, e cursou Publicidade e Propaganda. Desde 1983 reside e trabalha em Nova York, nos Estados Unidos, e, em anos recentes, também no Rio de Janeiro (RJ). Além de desenhista, o artista é fotógrafo, pintor e gravurista e usa algumas dessas diferentes técnicas combinadas em várias obras. Seus trabalhos chamam a atenção tanto pelo caráter inusitado dos materiais utilizados como por sua postura crítica em relação à sociedade de consumo. Em 2010, o documentário Lixo extraordinário, que trata do seu trabalho com os catadores de lixo do Jardim Gramacho, bairro do município de Duque de Caxias (RJ), foi indicado ao Oscar. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. © MUNIZ, VIK/AUTVIS, BRASIL, 2018 – GALERIA NARA ROESLER, SÃO PAULO Ao longo desta Unidade, você conheceu diferentes modos de observar o mundo do ponto de vista da Ciência Geográfica. Agora, vai descobrir que a arte também é capaz de revelar maneiras diferentes e, muitas vezes, inusitadas de observar, compreender e representar o mundo em que vivemos. É o caso da obra de Vik Muniz, fotógrafo e artista plástico que encontrou um jeito inovador de representar o espaço geográfico mundial. Nas mãos dele, materiais ou produtos simples, como serragem, areia, algodão, chocolate, açúcar, terra, barbante, mel ou até mesmo lixo, transformam-se em uma espécie de “tinta”, usada de maneira livre e criativa para questionar, principalmente, a relação da humanidade com o meio ambiente. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. GEOGRAFIA E ARTES PLÁSTICAS © MUNIZ, VIK/AUTVIS, BRASIL, 2018 – COLEÇÃO PARTICULAR Um jeito diferente de compreender o mundo VIK MUNIZ: Década de 1990 O estilo incomum o faz destacar-se no mundo das artes. Seus trabalhos passaram a ser elaborados em séries e denominados conforme o material utilizado. Fossil (1998) integra a série “Imagens de terra”. 2. Em suas obras feitas com sucata, aqui representadas, Vik Muniz busca chamar a atenção para que problema enfrentado atualmente pela humanidade? Interprete 3. Em Atlas, d’après Guercino, Vik Muniz usou sucata para representar o globo carregado por Atlas. Em sua opinião, o que o artista quis Década de 2010 Por meio de fragmentos de fotos retiradas de recordações de famílias, realiza colagens como Bain de soleil (Banho de Sol), criando a série “Álbum” (2014), para problematizar como a fotografia perdeu a dimensão solene e de intimidade que tinha até pouco mais da metade do século XX, tornando-se algo corriqueiro com o barateamento do equipamento e o advento da tecnologia digital. Idealizou e é diretor da Escola Vidigal, inaugurada em 2015, iniciativa de cunho social que une educação e arte na Favela do Vidigal, no Rio de Janeiro (RJ). Desenvolvida em parceria com o Massachusetts Institute of Technology (MIT), dos Estados Unidos, o objetivo da escola é ser um polo criativo para as crianças e os jovens da comunidade. demonstrar ao fazer essa releitura da obra de Giovanni F. Barbieri (Guercino)? Caixa de informações 1. Que materiais Vik Muniz utiliza em suas obras? Qual deles chamou mais a sua atenção? Por quê? A obra de Giovanni Francesco Barbieri (Guercino), Atlas segurando o globo celeste (1646), à esquerda, retrata Atlas, que, segundo a mitologia grega, foi condenado por Zeus a sustentar eternamente o globo terrestre. À direita, o Atlas, d’après Guercino (2007), de Vik Muniz, carrega o peso do lixo do mundo, obra feita com objetos encontrados no lixo. MUNIZ, VIK/AUTVIS, BRASIL, 2018 – COLEÇÃO PARTICULAR UMA VIDA NA ARTE 4. Com base em seus conhecimentos, por que alguns países produzem mais lixo eletrônico que outros? Justifique. Mãos à obra 5. Com sucata ou papéis coloridos picados, faça um quadro ou escultura que retrate o problema do lixo nos dias atuais. 6. Exponha seu trabalho na sala de aula e discuta com os colegas a importância da reciclagem e da reutilização de materiais. 44 45 Linha do tempo com a biografia do artista ou uma síntese de suas obras. Expressão artística ou linguagem que o artista representa. Caminhos digitais Mãos à obra Subseção que possibilita pôr em prática a linguagem trabalhada. Caminhos digitais Seção que encerra as Unidades 4 e 8. Aborda temas relacionados à cultura digital e à influência das tecnologias de informação e de comunicação no cotidiano das pessoas. Extradição Processo de entrega de uma pessoa, refugiada ou não, pelas autoridades do país em que ela se encontra para que seja julgada pelo crime de que é acusada em um país estrangeiro, cujo governo o exige por ordem judicial. Asilo ARIF HUDAVERDI YAMAN/ANADOLU AGENCY/AFP Direito concedido pelas autoridades de um país a uma pessoa perseguida em seu país de origem (por motivos políticos, religiosos, étnico-raciais etc.), e que permite sua entrada, permanência e proteção no país estrangeiro que a recebe. Em 2013, Edward Joseph Snowden, um analista de sistemas que trabalhava para a Agência Nacional de Segurança dos Estados Unidos (NSA, na sigla em inglês), abalou as relações de seu país com parte da comunidade internacional ao revelar um enorme programa secreto de espionagem mundial. Embora o objetivo do programa fosse o combate ao terrorismo, a agência de segurança estava monitorando conversas telefônicas, a navegação e a comunicação na internet de cidadãos comuns, empresas e até líderes políticos dos Estados Unidos e de outros países. Além de ser uma prática desonesta e condenável pelo direito internacional, fere a própria legislação estadunidense, que permite apenas a espionagem de inimigos declarados do Estado e suspeitos. Snowden foi condenado e passou a ser perseguido pelo governo de seu país por roubo e apropriação de propriedade secreta. No momento em que revelou documentos secretos aos jornalistas, ele se encontrava em Hong Kong (Região Administrativa Especial da China), e, em uma espécie de represália diplomática à espionagem dos Estados Unidos, o governo chinês ignorou o pedido de extradição do governo estadunidense e o deixou fugir. E a Rússia, país que tem uma rivalidade histórica com os Estados Unidos, o recebeu em agosto de 2013 na condição de asilado. No Brasil, o “caso Snowden” teve grande repercussão porque foi revelado que os e-mails e os dados de navegação na internet de brasileiros, incluindo a presidente Dilma Roussef, e da maior empresa nacional, a Petrobras, tinham sido monitorados pela NSA. O fato acabou acelerando a aprovação do Marco Civil da Internet, lei que estabelece princípios e direitos na internet em nosso país, como a privacidade, os direitos humanos e o exercício da cidadania em meio digital, além de regulamentar crimes virtuais. Edward Snowden tem concedido entrevistas e participado de conferências em diversos países, virtualmente. Snowden é hoje um ativista da privacidade e dos direitos civis. Na foto, Snowden faz um discurso por meio de videoconferência em Istambul, Turquia (2017). Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Privacidade e espionagem na internet Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Breve apresentação da personalidade tratada e de seu trabalho. Caixa de informações e Interprete Atividades de releitura e de interpretação que estimulam a compreensão do assunto. As informações são relacionadas com a Geografia. Desembarque © MUNIZ, VIK/AUTVIS, BRASIL, 2018 – ACERVO DO ARTISTA Desembarque em outras linguagens Seção que encerra as Unidades 1 e 5. Apresenta o trabalho de artistas e de outras personalidades por meio de temas relacionados ao conteúdo estudado. A abordagem é interdisciplinar, e as linguagens são variadas, geralmente ligadas às artes e à literatura. O Marco Civil da Internet estende para o mundo virtual o direito à liberdade de expressão e impede, por exemplo, que comentários em blogs ou redes sociais ou outras formas de comunicação na internet sejam censurados previamente. Mas normatiza que conteúdos difamatórios ou caluniosos podem ser excluídos da internet, por meios judiciais. Também obriga as empresas de acesso à internet a manter durante um ano os dados de conexão de todos os usuários, o que permite a identificação e o monitoramento de infratores e atividades ilícitas, como golpes e crimes financeiros cometidos na internet, a distribuição ou venda não autorizada de conteúdos protegidos por direitos autorais (pirataria) e a incitação ao ódio por motivos políticos, étnico-raciais, religiosos etc. Tanto os casos de espionagem governamental como as atividades de criminosos que invadem equipamentos conectados à internet e até a própria regulamentação do uso da internet no Brasil mostram que nossas atividades on-line não são totalmente privadas e, quando malconduzidas, podem ocasionar sérias consequências. Como usuários da internet, temos os mesmos direitos, mas também os mesmos deveres e as mesmas responsabilidades que temos no mundo off-line ou real. Por isso, conhecer a legislação, nossos direitos e deveres no mundo on-line e aprender a “ler” os ambientes por onde navegamos — buscando identificar os interesses e as informações que podem estar sendo observadas por empresas, governos e até criminosos — são condutas responsáveis e que permitem reduzir os riscos do uso da internet. Difamatório Calunioso Que atribui de má-fé um ato criminoso a alguém. Fique ligado! • Não crie senhas fáceis de serem descober- • • • Confira 1. Explique os motivos pelos quais, segundo o texto, Edward J. Snowden foi condenado nos Estados Unidos. 2. Quais eram os objetivos da Agência Nacional de Segurança dos Estados Unidos com o programa de espionagem pela internet e o que, de fato, a agência vinha fazendo? 3. Explique o que é o Marco Civil da Internet, citando uma situação regulamentada por ele no Brasil. Fique ligado! Subseção com dicas e orientações sobre segurança, ética e cidadania ao usar a internet e outros recursos tecnológicos. Que difama; que fala mal; que afirma e divulga fatos que ofendem a reputação de outrem. • tas — como “123456”, seu nome ou data de nascimento —, nem use a mesma senha em todos os sites e serviços que utiliza. Assim, caso alguém descubra uma senha sua, não terá acesso a outros sites como se fosse você. Desconfie de e-mails ou mensagens que receber com ofertas muito boas, que prometam presentes ou novos recursos para jogos e redes sociais, por exemplo. Podem ser “armadilhas” usadas para atrair sua atenção e o levar a cair em algum golpe. Nunca abra arquivos ou acesse sites que venham nessas mensagens, mesmo que o remetente seja, aparentemente, uma pessoa conhecida. Mantenha atualizados os programas de computador e aplicativos de celular que utiliza, buscando as novas versões no próprio site ou loja virtual do fabricante. Geralmente, as atualizações corrigem falhas de segurança das versões anteriores. Pelo Marco Civil da Internet, sites e aplicativos somente podem coletar dados pessoais ou de navegação com o consentimento prévio do usuário, embora possam impedir a utilização do serviço caso o usuário não aceite informá-los. Por isso, sempre leia os termos e as condições dos serviços on-line e avalie se vale a pena fornecer informações pessoais quando um site ou aplicativo exigi-las em troca de serviços. Ninguém gostaria de descobrir que aquela pessoa com quem mantém contato pela internet não é quem diz ser. Da mesma forma, não se passe por outra pessoa, criando perfis falsos (fakes) em redes sociais ou outros serviços na internet. Dependendo da situação, isso pode ser considerado crime e seus pais ou responsáveis podem responder por isso na Justiça. 154 155 Confira Questões que retomam e discutem os assuntos apresentados na seção. 7 7 Sumário 1 Espaço mundial: diversidade e regionalização, 12 Percurso 1. Os continentes e os oceanos . . . 14 Os continentes, 14 • As áreas dos continentes e dos oceanos, 16 Estação Socioambiental – Implicações da expansão do Canal de Suez na biodiversidade marinha do Mediterrâneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Percurso 2. Estado, nação e outros conceitos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Noções básicas para evitar enganos, 18 Rotas e encontros – O Estado do Vaticano, o menor do mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 O mapa político do mundo está definido?, 22 Estação História – Segunda divisão da ONU . . . . 23 Atividades dos percursos 1 e 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Percurso 3. Diversos modos de ver e estudar o mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 A escala dos estudos geográficos, 26 • Vários mundos em um só, 26 • O mundo físico, 26 • O mundo das sociedades humanas: múltiplas regionalizações, 27 Percurso 4. Outras regionalizações do espaço mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Segundo o desenvolvimento científico e tecnológico, 34 • Segundo o Produto Interno Bruto (PIB), 34 • Segundo o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), 36 • Segundo níveis de desenvolvimento econômico e social, 37 • O caráter transitório das regionalizações, 40 Mochila de ferramentas – Anamorfose: uma técnica interessante para se ver o mundo . . . . . 41 Atividades dos percursos 3 e 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Desembarque em outras linguagens – Vik Muniz: Geografia e Artes Plásticas . . . . . . . . . . . 44 8 8 UNIDADE 2 Percurso 5. Dispersão da população mundial e migrações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Dispersão da população humana pelo planeta, 48 • Migrações internacionais, 49 Estação História – Rotas de dispersão da população humana na Terra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 • Algumas grandes dispersões humanas, 51 • Refugiados e deslocados internos no mundo atual, 54 Percurso 6. População mundial: distribuição e dinâmica demográfica. . . . . . 56 O crescimento da população mundial, 56 • Distribuição da população, 58 • Desigualdades na dinâmica demográfica, 61 Mochila de ferramentas – Interpretação de pirâmide etária. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Atividades dos percursos 5 e 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Percurso 7. Fluxos migratórios na América Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Por que as denominações “América Latina” e “América Anglo-Saxônica”?, 66 • América Latina: de área de destino de imigrantes para área de saída de emigrantes, 67 • Políticas migratórias na América Latina, 72 Rotas e encontros – A imigração a partir do outro e o direito de migrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Percurso 8. Os problemas das cidades latino-americanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 América Latina: urbanização tardia, 74 • Problemas comuns às grandes cidades latino-americanas, 75 • América Latina: segregação socioespacial urbana, 77 • América Latina: movimentos sociais, 78 Estação Cidadania – Movimentos sociais latino-americanos: “territórios em resistência” . . . . . . . 79 Atividades dos percursos 7 e 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. UNIDADE População mundial, fluxos migratórios e problemas urbanos na América Latina, 46 UNIDADE Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 3 A ascensão dos Estados Unidos e da China no cenário internacional e os BRICS, 82 UNIDADE 4 América: regionalizações, meio natural e países desenvolvidos, 116 Percurso 9. A ascensão dos Estados Unidos no cenário internacional . . . . . . . . . . . . . . . 84 Percurso 13. América: regionalizações e meios naturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Estados Unidos: localização e divisão administrativa, 84 • Os antecedentes da formação da grande potência, 85 Estação Socioambiental – Vácuo de poder global criado por Trump abre espaço para a China . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Área territorial e posição geográfica, 118 • Regionalizações, 118 • Meios naturais da América e os “rios voadores”, 121 Infográfico – A questão da água na América Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 • América: vegetação nativa ou original e relações com o clima, 128 Percurso 10. A ascensão da China no cenário internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 China: localização e divisão administrativa, 90 • China: da dominação estrangeira ao socialismo e à abertura da economia, 90 • China: potência do século XXI?, 93 • Relações China-Estados Unidos e China-Brasil, 94 Atividades dos percursos 9 e 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Percurso 11. Os BRICS e o comércio internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 O que são os BRICS?, 98 • BRICS: indicadores sociais e econômicos, 99 • Padrões econômicos de produção e distribuição, 100 Percurso 12. Distribuição da indústria e os capitais estadunidense e chinês no mundo e no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 A indústria e seus fatores locacionais, 104 • Concentração industrial e fatores locacionais tradicionais, 104 • Dispersão espacial da indústria no mundo e no Brasil, 106 Estação Ciências – Indústria 4.0 e recentralização produtiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 • Os capitais estadunidense e chinês no mundo e no Brasil, 111 Atividades dos percursos 11 e 12 . . . . . . . . . . . . . . . 114 Percurso 14. Estados Unidos: potência econômica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 O maior produtor, o maior consumidor, 130 • Um gigante na agropecuária, 130 • O espaço urbano-industrial, 132 Estação Cidadania – As indústrias maquiladoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Mochila de ferramentas – Como ler e compreender um texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Atividades dos percursos 13 e 14 . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Percurso 15. Estados Unidos: população e megalópoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 A distribuição da população no vasto território, 138 • Espaço urbano: as megalópoles, 139 • Estados Unidos: a imigração, 141 Infográfico – As minorias populacionais nos Estados Unidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Percurso 16. Canadá: economia integrada ao Nafta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 O Canadá e os parceiros do Nafta, 146 • A população canadense, 147 • Panorama econômico do Canadá, 149 Atividades dos percursos 15 e 16 . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Caminhos digitais – Privacidade e espionagem na internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 9 9 Sumário 5 UNIDADE América: países emergentes, 156 Percurso 17. México, Argentina e Brasil: industrialização tardia e população . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Percurso 21. América: economias com base mineral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 As maiores economias da América Latina, 158 • A industrialização tardia, 159 • A industrialização de 1950 aos dias atuais, 159 • População, cidades e desigualdades sociais, 161 Infográfico – A subsidência na Cidade do México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Dois subconjuntos, 190 • Economias diversificadas com base mineral, 191 • Concentração e questão da terra na América Latina, 191 • O caso do Chile: agricultura de alta especialização e cobre, 193 • Demais países de economia de base mineral, 195 Estação Ciências – Supertelescópio instalado no Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Infográfico – A Corrente de Humboldt . . . . . . . . . 198 Percurso 18. México, Argentina e Brasil: concentrações industriais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Percurso 22. Uruguai e Paraguai: economias com base agropecuária . . . . . . . . 200 As concentrações industriais no México e na Argentina, 166 • A concentração industrial no Brasil: o Polígono Industrial, 168 Atividades dos percursos 17 e 18 . . . . . . . . . . . . . . . 170 Percurso 19. Agropecuária no México, na Argentina e no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 México e Argentina: PIB agropecuário, 172 • Circuitos da carne e da soja nos Pampas argentinos e no Brasil, 175 Percurso 20. América Latina: pressões sobre a natureza e suas riquezas, destaque para México e Argentina . . . . . . . 180 América Latina: exploração mineral, 180 • México: matérias-primas minerais e energia, 182 • Argentina: matérias-primas minerais e energia, 183 Atividades dos percursos 19 e 20 . . . . . . . . . . . . . . 184 Desembarque em outras linguagens – Diego Rivera: Geografia e pintura muralista . . . . 186 10 10 6 América: economias com bases mineral e agropecuária, 188 Economias com base agropecuária, 200 • O Uruguai, 200 • O Paraguai, 203 Atividades dos percursos 21 e 22 . . . . . . . . . . . . . . . 206 Percurso 23. América Central: economias com base agropecuária . . . . . . . . 208 Os dois conjuntos de países e territórios dependentes, 208 • A América Central Continental, 209 • A América Central Insular, 210 • América Central Continental e Insular: economia, 211 • América Latina: tanta riqueza e tanta pobreza, 211 Rotas e encontros – O reggae na Jamaica: origem e identidade de um povo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Percurso 24. Cuba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 País de terras baixas e clima tropical, 214 • O socialismo em Cuba, 215 • Os progressos sociais e as dificuldades econômicas, 218 • A economia cubana e o circuito da cana-de-açúcar, 218 Rotas e encontros – Caleidoscópio cultural . . . . 221 Atividades dos percursos 23 e 24 . . . . . . . . . . . . . . . 222 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. UNIDADE UNIDADE Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 7 América: organizações, conflitos e integração, 224 UNIDADE 8 África: heranças, conflitos e diversidades, 254 Percurso 25. Organizações mundiais. . . . 226 Percurso 29. África: o meio natural . . . . . . 256 O que são organizações mundiais?, 226 • Brasil: exemplo de impasse comercial e a OMC, 228 • A Unesco, 230 Extensão e localização, 256 • Relevo e hidrografia, 256 • Clima, 257 • A vegetação natural e a ação antrópica, 258 Percurso 26. América: organizações internacionais regionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Percurso 30. A África e o imperialismo europeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 O que são organizações internacionais regionais?, 232 • Noções básicas de comércio internacional, 232 • Os blocos econômicos, 233 • O Mercosul, 233 • Outras organizações internacionais regionais, 235 Infográfico – América: blocos econômicos . . . . 236 Atividades dos percursos 25 e 26 . . . . . . . . . . . . . . . 238 O início da apropriação de territórios pelos europeus, 260 • De feitorias a colônias europeias, 261 • O impacto do neocolonialismo na África, 263 • O racismo: outro legado do colonialismo, 263 • A descolonização africana, 264 Rotas e encontros – Nova Biblioteca de Alexandria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Atividades dos percursos 29 e 30 . . . . . . . . . . . . . . . 266 Percurso 27. América Latina: áreas de conflitos e tensões nas regiões de fronteira e outros impasses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 As tensões fronteiriças, 240 • Questões pendentes e resolvidas, 241 • A paz no mundo em que vivemos, 243 Percurso 28. Brasil: faixa de fronteira, integração regional e presença na Antártida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 Faixa de fronteira brasileira, 244 • América do Sul: integração física e energética, 246 • A Antártida, 247 Mochila de ferramentas – Como elaborar um storyboard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Atividades dos percursos 27 e 28 . . . . . . . . . . . . . . . 252 Percurso 31. África: população, regionalização e economia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 África: o segundo continente mais populoso, 268 • A distribuição da população, 268 • A regionalização com base no critério étnico ou cultural, 270 • A regionalização com base na economia, 272 Percurso 32. A África no início do século XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Um continente ainda fragilizado, 276 • Aspectos culturais, 279 • Ciência, tecnologia e trabalho, 280 • Atuação das organizações internacionais mundiais e regionais na África, 281 Atividades dos percursos 31 e 32 . . . . . . . . . . . . . . . 282 Caminhos digitais – Fake News e o uso ético e responsável das tecnologias de comunicação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 Planisfério político . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286 Bibliografia ........................................................................................................................................ 287 11 11 Unidade 1 12 UNIDADE 1 Espaço mundial: diversidade e regionalização Nesta Unidade, você estudará os continentes e os oceanos, suas extensões e sua distribuição no globo terrestre. Também perceberá que, ao longo da história, diferentes povos demarcaram territórios e fronteiras, criaram governos para administrá-los, fundando, assim, Estados que deram origem ao que chamamos de países. Além disso, conhecerá alguns modos de ver e estudar o mundo e regionalizá-lo com base em aspectos físicos e em critérios de desenvolvimento socioeconômico, científico e tecnológico. Bandeira Nacional Criada em 1889 com a Proclamação da República, substituiu a do Império, que continha, no centro, o brasão imperial. Este foi trocado pelo círculo azul, que representa o céu do Rio de Janeiro visto no momento da proclamação, com as estrelas — os estados brasileiros e o Distrito Federal — e a inscrição “Ordem e Progresso”. 12 REPRODUÇÃO Os símbolos nacionais do Brasil REPRODUÇÃO Esta Unidade auxilia o aprofundamento de conhecimentos sobre o espaço mundial, destacando sua diversidade e as possibilidades de sua regionalização de acordo com critérios distintos, cuja pertinência varia no decorrer do tempo. São explorados temas que permitem compreender diferentes formas de apropriação política do espaço mundial, como também são introduzidos conceitos importantes para o pensamento geopolítico, nomeadamente Estado, país, nação e território. A relação entre as sociedades e a natureza é, sempre que possível, ressaltada. Use as sugestões de temas contemporâneos e de projetos interdisciplinares para trabalhar atitudes, valores e conhecimentos que visam promover a consciência e a responsabilidade individual e coletiva sobre questões socioambientais e a Educação para o Consumo. Por exemplo, servem a essa finalidade o debate sobre as consequências ecológicas da expansão do Canal de Suez, na Estação Sociambiental, na página 17, ou o diálogo com o artista Vik Muniz, nas páginas 44 e 45, na seção Desembarque em outras linguagens. Ao longo dos Percursos, considere e recorra a conhecimentos da História. Os projetos interdisciplinares sugeridos também enfatizam esse componente curricular. Além disso, os exercícios propostos e as atividades complementares contribuem para enfocar a participação da América Latina e da África nos processos históricos geopolíticos. Utilize os boxes No seu contexto para aproximar os temas discutidos ao lugar de vivência dos alunos. Gráficos, mapas, tabelas e fotos contribuem para que as explicações sejam mais facilmente compreendidas; explore-os instigando a curiosidade por meio de questões. Armas Nacionais No sentido simbólico, representam um instrumento de justiça, de defesa e ainda de conquista. São representadas por um escudo redondo sobre uma estrela de cinco pontas, com o Cruzeiro do Sul no centro e sobre uma espada. Apresentam um ramo de café, à direita, e outro de fumo, à esquerda, além das inscrições “República Federativa do Brasil” e “15 de novembro de 1889”. Hino Nacional Desde o passado, é uma forma de identificação de grupos humanos, de sentimento grupal, de pertencimento a uma nação, um país ou Estado. O Hino Nacional é o amálgama da população de um país. Ao ser ouvido ou cantado, o hino provoca emoções e desperta o civismo. Nota: Nem todas as bandeiras dos Estados ou países do mundo encontram-se representadas na ilustração em virtude da pequena dimensão territorial. Nesta Unidade, serão trabalhados, principalmente, os seguintes conceitos e noções: continente; oceanos; Estado; país; nação; território; povo; governo; PIB e PIB per capita; Índice de Desenvolvimento Humano (IDH); países desenvolvidos e subdesenvolvidos; Primeiro, Segundo e Terceiro Mundos; países Tipo Norte e Tipo Sul; países emergentes e ex-socialistas; Tigres Asiáticos e Novos Tigres Asiáticos. Identidades nacionais PERCURSOS 1 Os continentes e os oceanos 2 Estado, nação e outros conceitos 3 Diversos modos de ver e estudar o mundo 4 Outras regionalizações do espaço mundial ILUSTRAÇÃO: JORGE RIBEIRO A ilustração mostra as bandeiras nacionais aplicadas sobre o território dos Estados ou países do mundo. A bandeira é um símbolo nacional; é a expressão máxima da identidade de um Estado, ou seja, do agrupamento de indivíduos que vivem em determinado território e estão submetidos à autoridade de um poder público soberano. Em 2017, existiam 193 Estados reconhecidos pela Organização das Nações Unidas (ONU). Com base na abertura desta Unidade, discuta a importância dos símbolos nacionais. Converse sobre outros símbolos que os alunos conheçam. Se considerar oportuno, faça os seguintes questionamentos: “O que representa a bandeira da unidade federativa onde você vive? Descreva-a.”; “Que outros símbolos essa unidade da federação apresenta?”; “Qual é a importância desses símbolos?”. Permita que os alunos expressem aquilo que conhecem sobre os símbolos que se referem a países e a municípios e unidades federativas brasileiros. REPRODUÇÃO Respostas Selo Nacional É representado por um círculo semelhante ao que consta na Bandeira Nacional, circundado pelo nome de nosso país: “República Federativa do Brasil”. O Selo Nacional é empregado para dar autenticidade aos documentos e atos do governo e, ainda, nos diplomas e certificados emitidos por escolas oficiais. 1. De maneira geral, agrupamentos sociais, unidos por um passado histórico comum e, principalmente, por costumes, língua, religião, tradições, crenças e valores comuns, ao ocuparem um território, procuram organizar-se politicamente, dando origem a um Estado, país ou Estado-nação. Cada um deles apresenta uma história, e é por meio dela que se conhece a formação de cada país. 2. Os curdos, que vivem na Turquia, no Irã, no Iraque, na Armênia e na Síria; os bascos, que vivem em um território entre a Espanha e a França; os tibetanos, na Ásia, subjugados pelo Estado chinês; os palestinos, no Oriente Médio; entre outros. Fonte: FERREIRA, Graça M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2013. p. 168-178. Verifique sua bagagem 1. Qual é a sua hipótese sobre a formação dos Estados ou países representados na ilustração? 2. Nem todos os povos estão representados nessa ilustração. Você sabe de algum exemplo de povo ou nação que anseia criar o seu Estado ou país? 13 Material Digital Consulte o Plano de Desenvolvimento para fazer o planejamento do 1o bimestre (Unidades 1 e 2 do livro). Nas Sequências Didáticas, são propostas práticas que buscam contribuir para o desenvolvimento de habilidades previstas para este bimestre. 13 Percurso 1 Neste Percurso, o tema da distribuição das terras e das águas no globo terrestre é aprofundado. A discussão deve ser realizada a fim de ressaltar a apropriação política das terras e dos mares. Inicie os estudos chamando a atenção dos alunos para os distintos critérios de definição dos continentes. Promova a leitura do mapa da figura 1 e saliente as áreas estratégicas do ponto de vista da geopolítica mundial, como os canais de navegação mais importantes, a exemplo do Canal de Suez, o Canal do Panamá, o Canal da Mancha, entre outros. Promova um debate para que se discuta o motivo de tais áreas serem consideradas estratégicas do ponto de vista histórico, comercial, político e econômico. A indicação do boxe Navegar é preciso oferece apoio à explicação do processo de formação dos continentes. Se julgar pertinente, articule essas informações com a discussão sugerida anteriormente sobre o mapa da figura 1, visando destacar as relações entre a localização de áreas estratégicas e as dinâmicas das placas tectônicas. PERCURSO 1 Os continentes e os oceanos Os continentes 1 Formação dos continentes (IBGE) Aprenda mais sobre a formação dos continentes e a movimentação das placas tectônicas de maneira clara e ilustrada. Explore os conhecimentos prévios dos alunos a respeito da distribuição das terras emersas e dos oceanos na Terra, estudada na Unidade 6 do 6o ano. Figura 1. Mundo: continentes e oceanos OCEANO GLACIAL ÁRTICO CÍRCULO POLAR ÁRTICO MAR DO NORTE EUROPA OCEANO PACÍFICO CO E AM MAR DAS ANTILHAS N ICA ER EQUADOR VERMELHO ARÁBICO MERIDIONAL ÁFRICA O 0˚ NT IN EN T MAR DE O BERING ÁTIC -ASI MAR MAR FRO NEGRO CÁSPIO MAR OCEANO O-A R ÁSIA MEDITERRÂNEO EU PACÍFICO TE EN TIN N MAR DA CHINA MAR CO MAR Cáucaso TRÓPICO DE CÂNCER Os Montes Urais, os mares Negro e Cáspio e a cordilheira do Cáucaso são considerados limites naturais entre a Europa e a Ásia. CONTINENTE DA OCEANIA TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO NO N O NE OCEANO ÍNDICO OCEANO ATLÂNTICO L SO SE S CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO Fonte: elaborado com base em IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 32. 0 3.080 km CONTINENTE ANTÁRTICO 0˚ 14 Atividade complementar É possível que alguns alunos apresentem dificuldade na diferenciação da divisão dos continentes segundo os critérios geográfico-geológico e histórico-cultural. Para trabalhar esses temas, proponha uma atividade que permita a visualização dos continentes de acordo com cada critério. Para isso, em uma folha com dois planisférios mudos, sugira aos alunos que representem os continentes segundo os critérios: 1) geográfico-geológico; e 2) histórico-cultural. Oriente-os a inserir as informações no mapa, com base em uma legenda 14 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Navegar é preciso ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Istmo Estreita faixa de terra situada entre dois mares. s Urais Península Porção de terra cercada de água por todos os lados, exceto por um, pelo qual se liga ao continente. As grandes extensões de terras emersas da crosta terrestre, ou seja, das terras que estão acima do nível do mar, limitadas pelas águas dos oceanos e mares, recebem o nome de continentes. Existem dois tipos de critério para determinar o número de continentes da Terra: o critério geográfico-geológico e o critério histórico-cultural. Segundo o critério geográfico-geológico, que leva em conta a distribuição das massas continentais na Terra, existem quatro continentes: o Euro-Afro-Asiático, o Americano, o da Oceania e o Antártico. Observe a figura 1. Repare que a porção de terras emersas da Europa nada mais é que um prolongamento natural — ou, mais propriamente, uma península — das terras emersas da Ásia; por isso, também se fala em continente Euro-Asiático, ou simplesmente Eurásia. No passado, a África e a Ásia eram unidas pelo Istmo de Suez, situado entre o Egito (África) e a Península da Arábia (Ásia). Com a construção do Canal de Suez (figura 2), em 1869, o istmo foi “cortado”, permitindo a navegação entre o Mar Vermelho e o Mar Mediterrâneo (figura 3). Em vista disso, pode-se compreender por que essa enorme porção de terra emersa também é chamada de continente Euro-Afro-Asiático. Monte Mar Porção do oceano geralmente próxima ao continente. Figura 3. O Istmo de Suez unia a África à Ásia EUROPA MAR ERR ÂNE ÁSIA O Istmo de Suez TRÓPICO DE CÂNCER Península da Arábia ER ARÁBICO O LH ME ÁFRICA 0º EQUADOR OCEANO ÍNDICO OCEANO ATLÂNTICO TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO MAR MEDITERRÂNEO NO Canal de Suez SE S 0 1.080 km 30º L Ismailia 30º N lfo Go Península do Sinai de 0 190 km ez Su o Ri lo Ni 30º L NE L SO Port Said EGITO N O Cairo Fonte: elaborado com base em SERRYN, Pierre. Atlas universal Bordas. Paris: Bordas, 1991. p. 173. ME DIT RV No entanto, de acordo com o critério histórico-cultural, que considera a história dos povos e suas culturas (línguas, religiões e costumes), o continente Euro-Afro-Asiático subdivide-se em três continentes: Europa, África e Ásia — afinal, asiáticos, europeus e africanos são povos de culturas e histórias muito diferentes. O critério histórico-cultural é o mais usado, pois a importância desses fatores na formação de povos e países é maior que a dos fatores naturais. Segundo essa perspectiva, há seis continentes: Europa, África, Ásia, América, Oceania e Antártida (reveja a figura 1, identificando-os pelas cores). A superfície terrestre não é formada apenas de terras emersas. Há uma enorme quantidade de água que cobre o planeta. Descubra a seguir o tamanho dos continentes e a relação desses números com a área total do planeta. Com o professor de História, proponha aos alunos que pesquisem sobre o Canal de Suez, buscando informações sobre quando e por quais interesses e agentes foi construído e controlado ao longo do tempo e por quê. Aproveitem para destacar a relevância desse canal para o transporte marítimo, as técnicas utilizadas em sua construção e seus impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos. FERNANDO JOSÉ FERREIRA Figura 2. O Canal de Suez começou a ser construído em 1859, com base no projeto do engenheiro francês Ferdinand de Lesseps. Em 2015, foi concluída sua ampliação, que aumentou a capacidade de navegação ao longo dos 193 km de extensão do canal. Na foto, navio cargueiro se desloca pelas águas do Canal de Suez, Egito (2018). MA Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. A VERGANE/DE AGOSTINI/GETTY IMAGES Interdisciplinaridade MAR VERMELHO 15 criada por eles próprios, e a indicar o título de cada mapa corretamente. Esta atividade permite fixar o conteúdo apresentado e explorar conhecimentos cartográficos básicos. Por fim, faça os esclarecimentos que julgar necessários. 15 Terras emersas 29% Águas 71% Fonte: elaborado com base em Calendario Atlante De Agostini 2014. Novara: Istituto Geografico De Agostini, 2013. p. 63-64. As áreas dos continentes e dos oceanos Do total de cerca de 511 milhões de quilômetros quadrados, que correspondem aproximadamente à área total da superfície terrestre, cerca de 29% dessa área é ocupada pelas terras emersas: continentes, arquipélagos e ilhas. O restante, 71%, é ocupado pelos oceanos e mares (figura 4). Há, na verdade, apenas um oceano e, ao longo da História, porções ou partes dele receberam nomes específicos (reveja a figura 1 e localize-os). Vê-se, assim, que a massa líquida, isto é, os oceanos e os mares, ocupa a maior parte da superfície terrestre. Observe nas tabelas 1 e 2 as áreas dos continentes e dos oceanos, respectivamente, e na figura 5 as áreas dos oceanos em relação às massas líquidas e em relação ao globo terrestre. Tabela 1. Áreas continentais Continentes Geralmente, usa-se a expressão “americanos” apenas para se referir aos habitantes dos Estados Unidos. Você acha correto? Você também seria americano? Explique. 16 Área em km2 Oceanos Área em km2 45.074.481 Pacífico América 42.192.781 Atlântico 92.040.000 África 30.216.362 Índico 74.900.000 Antártida 14.000.000 Glacial Ártico 14.060.000 Europa 10.365.387 Total Oceania 8.528.382 150.377.393 Total 179.650.000 360.650.000 Na área dos continentes está incluída a área das ilhas. Fonte: elaborado com base em Calendario Atlante De Agostini 2014. Novara: Istituto Geografico De Agostini, 2013. p. 63-64. Figura 5. Área dos oceanos em relação às massas líquidas oceânicas e ao globo terrestre FERNANDO JOSÉ FERREIRA Todos os nascidos na América são americanos. Em homenagem ao navegador florentino Américo Vespúcio, a denominação “América” foi dada pelo cartógrafo espanhol Juan de la Cosa (1460-1510), que acompanhou esse navegador em viagem ao continente. Com essa denominação, o europeu ignorou a cultura dos povos que já habitavam essa terra. Cumpre também lembrar que, no final do século XIX e início do século XX, o europeu, ao migrar para os Estados Unidos, referia-se a esse país como América; daí a associação de estadunidense com americano. Tabela 2. Área dos oceanos Ásia 100 80 60 Em Arquipélago Agrupamento de ilhas próximas umas das outras em certas áreas dos oceanos. Exemplo: Arquipélago de Fernando de Noronha (PE). No seu contexto 16 2 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Figura 4. Representação das áreas de terras emersas e de águas em relação à área total do globo terrestre (em %) ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Propicie um momento de leitura das tabelas 1 e 2 e solicite aos alunos que comparem e discutam as informações. Após a discussão, verifique o que eles sabem sobre a divisão política dos mares no mundo. Pergunte a quem pertencem os mares. Informe que a Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu as diretrizes para a divisão política e o uso dos mares no mundo na Convenção das Nações Unidas sobre o Direito do Mar (Unclos). Segundo essa convenção, todo Estado tem direito de fixar a largura de seu mar territorial até o limite de 12 milhas marítimas (12 × 1.852 m = 22.224 m). Para conhecer os detalhes do documento, consulte: ou . Acessos em: 6 set. 2018. O Oceano Glacial Ártico é considerado um mar do Oceano Atlântico, sendo chamado de “Mar Glacial Ártico”. Quando o Oceano Glacial Ártico é incluído no Oceano Atlântico, este passa a ter área correspondente a 106.100.000 km2. 40 20 0 Pacífico Atlântico Índico Em relação às massas líquidas oceânicas Glacial Ártico Total Em relação ao globo terrestre Fonte: elaborado com base em Calendario Atlante De Agostini 2016. Novara: Istituto Geografico De Agostini, 2015. p. 63-64. Temas contemporâneos stação Socioambiental CANNING-CLODE, João. Implicações da expansão do Canal de Suez na biodiversidade marinha do Mediterrâneo. Ciência Hoje, Rio de Janeiro, 26 ago. 2015, Opinião. ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL 72 km “Quando um qualquer organismo (animal Ampliação do Canal de Suez – 2015 ou planta) é introduzido acidentalmente ou MAR MEDITERRÂNEO N Port Said deliberadamente num novo ecossistema esNO NE O L tamos perante um processo denominado de SO SE S invasão biológica. Estas espécies invasoras 0 20 km podem então estabelecer-se nesse novo ecosCANAL DE SUEZ sistema e proliferar-se podendo causar grande impacto ao nível ecológico ou mesmo ao nível CANAL DE SUEZ El Qantara AMPLIAÇÃO econômico. […] Tempo de travessia pelo canal Um fator que tem influenciado significativa18 horas mente a história do transporte marítimo ao nível global — e por conseguinte a história das invasões 49 embarcações marinhas — foi a construção dos três grandes Canais de navegação marítima [canais de Suez, do Panamá e de Kiel]. […] AMPLIAÇÃO DO CANAL EGITO Kabrit No dia 6 de agosto de 2015, o Egito inauguTempo de travessia pelo canal rou o novo Canal de Suez [...]. O governo do Egito El Shallufa 11 horas CANAL DE SUEZ espera que este investimento (superior a 8 bilhões 30° N Suez de dólares) aumente o número de navios que 97 embarcações Golfo de transitam no Canal, assim como possa encurtar 31° L Suez em até 8 horas o tempo de passagem no Canal. Fonte: ALONSO, Antonio. Ampliación del Canal de Suez. No entanto, muitos cientistas de renome mundial e que se dediEl País, Madri, 7 ago. 2015. cam ao estudo das invasões marinhas estão muito preocupados com Internacional. Disponível em: . Acesso em: 14 ago. 2018. revista Biological Invasions que o aumento da frequência de navios no novo Canal de Suez, com 35 km de construção nova e canais mais Interprete profundos, poderia facilitar a passagem de espécies entre as massas de 1. Segundo o texto, água do Mar Vermelho e do Mar Mediterrâneo. o que é invasão Neste momento estão inventariadas 700 espécies introduzidas no Mebiológica? diterrâneo, mas os investigadores acreditam que metade deste número entrou via Canal de Suez. Algumas destas espécies já causaram sérios Argumente problemas de ordem econômica, ecológica ou mesmo de saúde pública, 2. Por que a como por exemplo a medusa Rhopilema nomadica, que forma grandes ampliação do aglomerados afetando não só o turismo como também a pesca costeira. Canal de Suez […] Embora reconhecendo a importância que o Canal de Suez representa avanço desempenha no comércio e economias mundiais, sendo vital para para o comércio uma sociedade moderna do século XXI, existem também acore a economia dos internacionais que reconhecem a implementação urgente de internacionais, mas regras e práticas sustentáveis para minimizar o impacto e consepode significar quências a longo prazo da introdução de espécies […].” grande prejuízo 190 km Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Implicações da expansão do Canal de Suez na biodiversidade marinha do Mediterrâneo Por meio desta seção, trabalhe com os alunos os temas Educação Ambiental e Ciência e Tecnologia. Comente sobre intervenções humanas no meio ambiente e, com base em exemplos de grandes obras de engenharia (estradas, ferrovias, hidrelétricas, canais de navegação marítima etc.), pondere sobre o desequilíbrio ecológico que elas muitas vezes causam. Interdisciplinaridade O professor de Ciências poderá contribuir, entre outros assuntos, com explicações e atividades sobre as águas oceânicas e suas principais fontes poluidoras, a degradação dos recifes de corais e do ambiente marinho, e a invasão biológica. Com base no exemplo apresentado na seção Estação Socioambiental, sugerimos desenvolver um estudo dirigido sobre os grandes canais de navegação marítima no mundo, orientando os alunos a avaliar como as intervenções humanas geram mudanças nos componentes físicos e biológicos de um ecossistema, afetando suas populações e podendo até mesmo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc. ecológico? 17 Respostas 1. Invasão biológica é quando um organismo qualquer (animal ou planta) é introduzido acidentalmente ou deliberadamente em um novo ecossistema. 2. A ampliação do Canal de Suez resulta no encurtamento do tempo de viagens de navios que transportam mercadorias e no aumento do número desses navios que transitam entre o Mar Vermelho e o Mar Mediterrâneo. Contudo, a facilitação desse tráfego também propicia passagem de espécies animais e vegetais e de massas de água entre esses mares, podendo causar impactos negativos aos ecossistemas, prejudicando atividades pesqueiras ou turísticas, por exemplo. 17 Percurso 2 PERCURSO 2 Os conceitos de Estado, país, nação e território poderão ser aprofundados a partir de situações concretas em diferentes momentos da coleção. A noção de território, por exemplo, poderá ser explorada no Percurso 27, que começa na página 240. 18 1 Noções básicas para evitar enganos No decorrer do tempo histórico, as sociedades humanas espalharam-se pelo mundo, ocuparam continentes, arquipélagos e ilhas e construíram espaços geográficos. Nesse processo, demarcaram territórios e fronteiras, criando governos para administrá-los, e organizaram-se em Estados. A seguir, você vai aprender conceitos importantes para o estudo da Geografia, como Estado, país, nação, território, povo e governo. • Estado Jurídico Relativo ou pertencente às normas do Direito: conjunto de leis ou normas que regem as relações entre seres humanos, Estados etc. Soberania Autoridade maior ou suprema que deve ser respeitada pelos demais Estados. Habilidade da BNCC • EF08GE05 O Percurso colabora para que os alunos desenvolvam a habilidade de articular os conceitos de Estado, país, nação, território, governo e povo. É importante que percebam que a divisão política do mundo está constantemente se alterando, em decorrência de reivindicações, tensões e conflitos que envolvem questões vinculadas aos conceitos trabalhados. Tal compreensão é facilitada pelo uso de mapas e fotos como apoio às explicações e estímulo à discussão. Estado, nação e outros conceitos No seu contexto Qual Estado ou país você gostaria de conhecer? Por quê? Resposta pessoal. A palavra estado vem do latim status, que significa estado, posição, ordem, condição. Em seu sentido político, a palavra Estado — escrita com inicial maiúscula — corresponde à organização política, administrativa e jurídica de uma sociedade. Tal organização tem soberania sobre o território nacional (soberania interna) e independência em relação à ordem internacional (soberania externa). Como exemplos, podemos citar o Estado brasileiro, o argentino, o boliviano e o francês. Escrita com inicial minúscula, corresponde à divisão político-administrativa de alguns Estados. É o caso do Brasil, cujo Estado está dividido em unidades político-administrativas, denominadas estados, como o Amazonas, o Espírito Santo, a Bahia, além do Distrito Federal. Entretanto, há Estados em que as unidades político-administrativas internas recebem outros nomes. Por exemplo, na Suíça, o Estado é dividido em cantões, enquanto na Argentina e na Rússia ele é dividido em províncias e repúblicas, respectivamente. • País A palavra país vem do francês pays, que por sua vez vem do latim pagensis, de pagus, que significa pequeno povoado, aldeia. Indica o território de uma aldeia. Frequentemente, o termo país é usado como sinônimo de Estado; entretanto, há distinção entre eles. “País” refere-se ao território de um Estado, enquanto “Estado”, por sua vez, corresponde à instituição que exerce poder sobre um território e sua população, dirigindo e organizando a vida social. 18 Esses materiais apresentam distintos exemplos sobre os temas abordados, como a questão de Quebec, no Canadá, as disputas entre Venezuela e República da Guiana pela região de Essequibo, os curdos e os bascos, entre outros. No que diz respeito às situações geopolíticas na América, ver o Percurso 27 e a Unidade 7; quanto às da África, ver Unidade 8. Vale ressaltar, porém, que essas especificidades são aqui trabalhadas especialmente nas atividades propostas e nos materiais de apoio disponíveis, como os mapas. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Este Percurso introduz principalmente os conceitos de Estado, país, nação, território, povo e governo. Destaque articulações explicando, por exemplo, que é possível um Estado representar mais de duas nações. Ressalte as relações de conflito, consenso e convivência entre nações que compartilham o mesmo aparelho estatal e o mesmo território. Cite exemplos de Estados Plurinacionais, como o Peru, a Bolívia e o Equador, que reconhecem constitucionalmente as diferentes nações que os compõem. Discuta os avanços políticos e sociais que isso trouxe, considerando a construção de sociedades democráticas que valorizam o diálogo intercultural, promovendo a igualdade e reconhecendo a diversidade. Os estudos deste Percurso oportunizam desenvolver os princípios de extensão e analogia do raciocínio geográfico, ao propiciar momentos de discussão sobre o tamanho dos estados, comparando-os, como um caso abordado na seção Rotas e encontros, na página 21. Também é introduzido o papel da ONU no reconhecimento da existência de um país e na mediação de conflitos e tensões. Esse debate está presente especialmente no conteúdo da seção Estação História, na página 23. • Nação L CU CÍR A palavra nação vem do latim natio, de natus, que significa nascido. Assim, nos dá a ideia de que nação consiste em um agrupamento social unido por um passado histórico comum que deu origem a uma Terra Nova e Labrador, Nova identidade cultural. Os membros de uma nação têm características coEscócia, Alberta, Colúmbia muns relativas a costumes, língua, religião, tradições, crenças ou valo- Britânica e território de Yukon. Em que províncias do res. Quando ocupam um território e se organizam politicamente, dão Canadá mais de 80% origem a um Estado, ou Estado-nação. da população tem o Nem sempre, porém, há identidade completa entre o Estado e a nainglês como língua ção. Há Estados com duas ou mais nações, que apresentam língua e materna? traços culturais distintos. É o Figura 6. Canadá: línguas e províncias caso, por exemplo, do Canadá OCEANO GLACIAL GROENLÂNDIA — Estado onde convivem poÁRTICO (DIN) pulações indígenas, descenA R ALASCA ÁR TIC (EUA) dentes de colonizadores e O imigrantes ingleses e franceTERRITÓRIO DE YUKON ses, entre outros (figura 6). Iqaluit Whitehorse TERRITÓRIOS TERRITÓRIO DE NUNAVUT OCEANO Parte dos descendentes de OCEANO ATLÂNTICO DO Yellowknife PACÍFICO franceses tem a intenção de NOROESTE Baía de RA N criar o próprio Estado, na proHudson T E RL A B R A O V A COLÚMBIA DO BRITÂNICA R ALBERTA víncia de Quebec (figura 7), e MANITOBA SASKATCHEWAN QUEBEC Edmonton St. John’s já fez tentativas nesse sentido, Victoria ONTÁRIO 1 Charlottetown Regina Winnipeg sem, contudo, obter sucesso. 2 Halifax Quebec O FERNANDO JOSÉ FERREIRA E Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. L PO ESTADOS UNIDOS Porcentagem da população cuja língua materna é: Inglês De 50 a 80 100° O STEVE LISS/THE LIFE IMAGES COLLECTION/GETTY IMAGES Francês Mais de 80 Fredericton NOVA ESCÓCIA N NO OTTAWA Toronto Línguas 20% Outras Capital de país 22% Francês Capital de província ou território 58% Inglês Limite de província ou território Mais de 80 Fonte: FERREIRA, Graça M. L. Moderno atlas geográfico. 6. ed. São Paulo: Moderna, 2016. p. 38. Grandes Lagos O NE L SO SE S 0 530 km 1 Ilha Príncipe Eduardo 2 Novo Brunswick Figura 7. Manifestação em defesa da independência da província de Quebec em 25 de junho de 1990. Em 1980, foi realizado um plebiscito, mas 59,5% da população se declarou favorável à manutenção da integração da província ao Canadá; em outro plebiscito, realizado em 1995, prevaleceu a opinião e a vontade dos 50,6% contrários ao separatismo quebequense. 19 Atividade complementar Os conceitos geográficos são fundamentais para o desenvolvimento do pensamento espacial e, por conseguinte, para a compreensão do mundo. Nem sempre os conceitos são entendidos facilmente pelos alunos, daí ser necessário realizar atividades que possibilitem diagnosticar possíveis dificuldades e que colaborem em sua superação. O Percurso 2 aborda conceitos importantes. Providencie um dicionário de Geografia, que poderá ser impresso ou on-line. Oriente os alunos a procurar os seguintes termos: Estado, país, nação, território, governo e povo. Peça a eles que comparem as definições encontradas com as definições oferecidas no Livro do Aluno. Por fim, organize-os em grupos; cada grupo deverá explicar aos demais, com suas próprias palavras, o que significa um dos conceitos pesquisados. Nessa ocasião, aproveite para sanar possíveis dúvidas e imprecisões nas definições apresentadas. É na base física do Estado, isto é, em seu território, que ele encontra os recursos necessários para sua própria existência e a da sociedade que representa. Aproveite para verificar os conhecimentos dos alunos sobre principais recursos naturais presentes no mar territorial do Brasil. Para isso, questione: “Que riquezas do mar sob sua soberania o Brasil explora?”; “Como essa exploração é feita?”. Sugira pesquisa sobre o tema. Caso julgue conveniente, divida a turma em grupos para a busca das informações. Oriente os procedimentos de investigação necessários, indique sites, livros e demais materiais que podem colaborar na busca de informações e peça que apresentem os resultados em uma data previamente combinada. Explique que o conceito de povo pode ser o mesmo de nação, desde que seja considerado o conjunto de indivíduos que constituem uma nação. Comente que, em 2006, o governo canadense aprovou uma moção reconhecendo que a população de Quebec forma uma nação dentro do Canadá. A questão territorial e a diversidade cultural do Canadá poderão ser retomadas na Unidade 4 deste livro, como conhecimento prévio para facilitar a compreensão do Nafta, acordo de livre comércio entre os Estados Unidos, Canadá e México. 19 Explique aos alunos que existem outras concepções de território: 1) política, concernente a todas as relações espaço-poder institucionalizadas, em que o território corresponde a um espaço delimitado e controlado, por meio do qual se exerce determinado poder; 2) econômica, na qual o território é visto como fonte de recursos e forças produtivas; 3) naturalista, que considera a ideia de território com base nas relações entre sociedade e natureza. Consulte, de Rogério Haesbaert da Costa, o capítulo 2 da obra O mito da desterritorialização: do “fim dos territórios” à multiterritorialidade (7. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012). No livro do 6o ano, na Unidade 1, abordamos as noções de território, incluindo a questão “território e poder”. Sugerimos voltar a abordar essa temática. • Território Navegar é preciso Instituto Rumo ao Mar – RUMAR Na página do instituto, acesse o vídeo Amazônia Azul — nossa última fronteira e descubra como, depois de diversos acordos e convenções internacionais, as medidas do mar territorial foram definidas e como estão atualmente. Material Digital Audiovisual • Áudio: A separação do Sudão • Povo A palavra povo vem do latim populus, que significa grande número de pessoas. Juridicamente, povo corresponde à totalidade de pessoas que habitam determinado território ou conjunto de indivíduos que formam um Estado. Assim, podemos dizer: povo brasileiro, povo paraguaio, povo chinês, povo alemão etc. • Governo Orientações para o professor acompanham o Material Digital Audiovisual ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 8. Território de Essequibo Morawhanna OCEANO ATLÂNTICO Georgetown VENEZUELA Bartica Issano Orinduik New Amsterdam Linden E ss e q u i b o 5º N SURINAME GUIANA NO N O 20 20 Na atualidade, predomina a forma de governo republicana, cuja base é a “divisão de poderes” entre Executivo, Legislativo e Judiciário. Na República, há dois sistemas de governo: o presidencialismo, em que o Executivo é independente do Parlamento, e o parlamentarismo, em que o Executivo depende do Parlamento. Lembre os alunos da outra forma de governo, a Monarquia, e do regime de governo ditatorial, a Ditadura. L SO BRASIL Capital Principais cidades Território de Essequibo reivindicado pela Venezuela Estrada NE A palavra governo tem origem na palavra latina governare, que significa conduzir, dirigir, administrar. Governo é, assim, a organização que tem responsabilidade de administrar um país, estado, província, município, região etc. SE S 0 57º O 110 km Fonte: elaborado com base em Enciclopédia do mundo contemporâneo. São Paulo/Rio de Janeiro: Publifolha/Terceiro Milênio, 2002. p. 304. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. A palavra território vem do latim territorium, que significa terra. O território é a porção da superfície terrestre sobre a qual o Estado exerce soberania. É a base física do Estado e, além do território continental, compreende o espaço aéreo, as ilhas (caso as possua) e o mar territorial (caso seja banhado pelo mar). O território de um Estado é delimitado por fronteiras, que precisam ser reconhecidas por Estados vizinhos. Existem casos de discussões e disputas entre Estados por determinados territórios, o que dificulta a definição de suas fronteiras. Na América, por exemplo, há uma disputa entre a Venezuela e seu vizinho do leste, a Guiana, pela região de Essequibo. Segundo o governo venezuelano, essa região já pertencia à Venezuela antes da colonização da Guiana pelos ingleses no século XIX, que dela teriam se apropriado. O impasse foi entregue à mediação da Organização das Nações Unidas (ONU) e não havia sido resolvido até o fim de 2017 (figura 8). Mar territorial Faixa marítima de largura igual a 12 milhas marítimas — 22 quilômetros —, medidas a partir da linha da maré mais baixa ao longo da costa litorânea territorial. Competências Rotas e encontros O Estado do Vaticano, o menor do mundo Interprete 1. Aponte os aspectos políticos do Vaticano que permitem identificá-lo como um Estado. Argumente 2. Por que no Vaticano a nacionalidade é definida pelo ius officii, e não pelos ius sanguinis ou pelo ius soli? Viaje sem preconceitos 3. Muitas pessoas desrespeitam ou têm dificuldades para conviver com pessoas de outras crenças religiosas. E você, o que pensa a respeito disso e como age em situações de intolerância religiosa? 15° L O Estado do Vaticano, o menor do mundo. Portal G1, 12 mar. 2013. Disponível em: . Acesso em: 29 ago. 2018. EUROPA LASZLO SZIRTESI/GETTY IMAGES 45° N ITÁLIA VATICANO NO N O NE FERNANDO JOSÉ FERREIRA Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. “O Estado da Cidade do Vaticano, o menor do mundo, foi oficialmente incorporado à comunidade internacional no dia 7 de junho de 1929 […]. O Papa é um dos últimos monarcas absolutos do mundo. Seu poder temporal é exercido de maneira soberana e exclusiva em um território de 44 hectares. […] Hoje, a população do Vaticano é de 600 pessoas que possuem a nacionalidade vaticana, incluindo cardeais e representantes diplomáticos da Santa Sé (núncios apostólicos), assim como outros religiosos e uma centena de oficiais e guardas suíços. A nacionalidade vaticana não é concedida com base no ius sanguinis (‘direito de sangue’) nem no ius soli (‘direito de solo’), mas em uma espécie de ius officii estabelecido quando o indivíduo tem um emprego regular e vive de maneira estável no território. […] O Estado Pontifício foi constituído para que a Igreja pudesse exercer com liberdade e independência a soberania espiritual através da Santa Sé, que se encarrega da administração material do território. […] O Vaticano, que também opera como município, é administrado por uma comissão de cardeais presidida pelo cardeal que ocupa a Secretaria de Estado. A Santa Sé também tem um jornal oficial, o L’Osservatore Romano, uma emissora, a Rádio Vaticano, museus e publicações em várias línguas. […] O Vaticano emprega cerca de 4.700 religiosos e laicos, cujos salários representam uma parte muito importante dos gastos da Santa Sé […].” L SO SE S 0 520 km MAR MEDITERRÂNEO Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 43. Vista da Praça de São Pedro e da Basílica de São Pedro, no Estado do Vaticano (2017). É a maior das igrejas do cristianismo e um dos locais cristãos mais visitados do mundo. Considere a necessidade de mobilizar a empatia, o diálogo, o respeito ao outro, a valorização da diversidade de indivíduos, grupos e crenças, estimulando atitudes de acolhimento e respeito a identidades e culturas, conforme recomenda a Competência Geral da Educação Básica 9: “Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza” e a Competência Específica de Ciências Humanas 4: “Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza”. Temas contemporâneos Aborde temas relativos a Diversidade Cultural e Educação em Direitos Humanos. Por exemplo: reconhecendo o direito à liberdade de consciência, crença ou convicção, ressalte a importância da convivência ética e respeitosa entre as diversas religiões; comente que, além do catolicismo, existem outras religiões cristãs (protestantes e ortodoxos) e não cristãs, como islamismo, hinduísmo, budismo, judaísmo e animismo. Interdisciplinaridade 21 Trabalhe com o professor de História aspectos da história do catolicismo e de sua relação com o Estado do Vaticano. Respostas 1. É reconhecido pela comunidade internacional, o poder papal é exercido soberana e exclusivamente no território, há uma nacionalidade correspondente a esse Estado. 2. Deve ser considerado que o ius officii se refere ao direito de indivíduos que possuem emprego regular e vivem estavelmente no território do Vaticano, a serviço do Estado Pontifício. 3. Promova esse debate visando identificar e superar preconceitos. Oriente os alunos a expor suas opiniões e a dialogar respeitosamente sobre elas. 21 2 2 2 Figura 10. O Curdistão histórico MAR NEGRO TURQUIA Rio MAR CÁSPIO Canal de Suez Teerã s SÍRIA LÍBANO MAR MEDITERRÂNEO Damasco Eu frate re Tig io 35º N Bagdá IRà IRAQUE JORDÂNIA Rio Nilo ISRAEL Fonte: AKCELRUD, Isaac. O Oriente Médio. 3. ed. São Paulo: Atual/Unicamp, 1985. p. 48. 22 KUWAIT Golfo N Pérsico ARÁBIA SAUDITA EGITO 0 NO NE O 240 km L SE SO S Área ocupada pelos Curdos 40º L FERNANDO JOSÉ FERREIRA ARMÊNIA AZERBAIJÃO Ancara R Nota: Apesar da terminologia no título do mapa, o País Basco não é um país independente. Os bascos se autodenominam país, ou seja, dão esse nome ao território por eles ocupado, e possuem autonomia, conquistada do governo espanhol. No entanto, continuam suas negociações com a Espanha para obter a independência e se tornar, de fato, um país. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Não, pois há muitas nações que anseiam em ter o seu próprio Estado. Até 2017, existiam 197 Estados reconhecidos por outros Estados e 193 pela ONU. O continente americano continha 35 Estados; a África, 54; a Ásia, 45; a Europa, 49; e a Oceania, 14 (veja o planisfério político no final do livro). Apesar da existência de 197 Estados, há povos que vivem em territórios que lhes pertencem historicamente, mas que foram apropriados por outros povos, que lhes negam a independência. Vivem, portanto, sob o domínio de outros Estados e não governam o próprio território. Em alguns casos, não podem externar, sem Figura 9. País Basco medo de repressão, a própria cultura e suas traOCEANO Golfo de Biscaia dições (língua, festas populares, religião etc.). FRANÇA ATLÂNTICO PAÍS Existem muitos exemplos de nações nessa siLABOURO BASCO BAIXA-NAVARRA ASTÚRIAS tuação, entre as quais se destacam os chechenos, BOULE GALÍCIA CANTÁBRIA ANDORRA NAVARRA na Rússia, que reivindicam sua independência e LA RIOJA CATALUNHA a formação de seu Estado; os bascos, que habiCASTELA E LEÃO ARAGÃO PORTUGAL tam um território entre a Espanha e a França (fiMADRI Madri MINORCA 40° N gura 9); os tibetanos, na Ásia, que se encontram Is. Baleares CASTELA VALENÇA sob a dominação do Estado chinês; os palestiMAIORCA EXTREMADURA LA MANCHA nos, no Oriente Médio; o povo curdo, espalhado ESPANHA IBIZA N pelos territórios da Turquia, do Irã, do Iraque, da MURCIA NO NE ANDALUZIA MAR Armênia e da Síria (figura 10); entre outros. O L MEDITERRÂNEO SE GIBRALTAR SO Vê-se, assim, que o mapa político do mundo S (RUN) Províncias históricas históricas Províncias 0 160 km não é definitivo. Esses e outros povos poderão bascas (20.550 (20.550 km km )) bascas ÁFRICA 4° L Região autônoma do ainda vir a ser detentores de seus Estados, alteFonte: elaborado com base em País Basco (7.261 km ) BONIFACE, Pascal. Atlas des rando a configuração atual dos países e o mapa relations internationales. Paris: político do mundo. Hatier, 1997. p. 97. R MA LHO E RM 22 O mapa político do mundo está definido? 2 VE Discuta os mapas das figuras 9 e 10, chamando a atenção para as fronteiras entre os países e para a presença dos povos mencionados. Esclareça os alunos que os bascos têm cultura própria, sobretudo pela língua (euskara). Cerca de 2 milhões de bascos estão na Espanha e aproximadamente 280 mil na França. Desde o fim do século XIX, organizaram um movimento nacionalista pela independência, que cresceu no final dos anos 1950. A organização separatista Pátria Basca e Liberdade (ETA) usou a luta armada para conseguir seus propósitos; em janeiro de 2011, abandonou o uso de armas e, em 2012, com a vitória nas eleições regionais do Partido Nacionalista Basco, ficou mais forte e passou a defender uma reforma constitucional com a inserção de artigo sobre “o direito de decidir”. Comente com os alunos o caso da Catalunha (em espanhol Cataluña e em catalão Catalunya), localizada no nordeste da Espanha, entre a Cadeia dos Pireneus e o delta do Rio Ebro, que forma uma comunidade que goza de certa autonomia em relação ao governo central espanhol. Em 1o de outubro de 2017, após a realização de um referendo sobre sua independência em relação à Espanha, com 2,26 milhões de votos e a aprovação de 90,09% deles, em meio a conflitos com as forças policiais espanholas, os catalães declararam independência; porém, a votação foi considerada ilegal e não foi reconhecida pelo governo espanhol, como também não obteve reconhecimento internacional. Informe aos alunos que em 9 de julho de 2011 foi criado o Sudão do Sul, resultante do desmembramento territorial do Sudão, e que Vaticano, Taiwan, Kosovo e Saara Ocidental não são países-membros da ONU. Interdisciplinaridade Com base no exemplo do texto e em outros, desenvolva um projeto com o professor de História sobre o princípio da autodeterminação dos povos, contextualizando-o historicamente e problematizando-o, levando em consideração fatos atuais. Esse princípio aparece na Declaração de Independência dos Estados Unidos (1776), na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (Revolução Francesa, 1789), em declarações de independência de países latino-americanos e, posteriormente, na origem da Liga das Nações (1919), na Carta das Nações Unidas (1945) e na Declaração Relativa aos Princípios do Direito Internacional Regendo as Relações Amistosas e Cooperação entre os Estados Conforme a Carta da ONU (1970). stação História Segunda divisão da ONU como parte do Brasil. Nisso você não poderá receber empréstimos de bancos mundiais nem participar de organizações de comércio internacional. É exatamente o que acontece com os países que não têm cadeira na ONU. […].” Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. “Nas ruas de Hargésia, capital da Somalilândia, mulheres trabalham trocando notas de dólar e euro por maços de xelim somalilandês ao lado de carrinhos de sorvete que aplacam os mais de 40 °C, lan houses e consultórios dentários. Já o governo, eleito democraticamente, consegue equilibrar a lei islâmica, costumes tribais e a tradição constitucional do Ocidente […]. O único problema é que a Somalilândia não existe. Há muitos lugares como a Somalilândia. São os quase países, que vivem na segunda divisão das relações internacionais: embora tenham um governo que, bem ou mal, funciona, não conseguem a ascensão para a ‘série A’, onde estão os membros da ONU. Alguns são tão pequenos que você pode ser paciente do próprio ministro da Saúde. Mesmo assim, têm Câmara de Deputados e uma força policial independente. A Somalilândia e a Transnístria possuem até moeda própria — coisa que mesmo alguns países reconhecidos não têm, como o Equador, o Timor Leste e, mais recentemente, o Zimbábue, que adotaram o dólar. Mas como assim ‘quase países’? Bom, se você cercar o seu bairro, começar a ditar as leis ali, recolher impostos e tiver força militar para enfrentar o Exército quando o Brasil retaliar, terá criado um Estado nacional. Mas esse é só o primeiro passo. O outro é ser reconhecido como país pelas nações veteranas. Se isso não acontece, a comunidade internacional vai continuar considerando o seu bairro TUNÍSIA SÍRIA MAR MEDITERRÂNEO 30° L IRAQUE ISRAEL JORDÂNIA 2. Por que é importante reconhecer as identidades nacionais e permitir que povos fundem seu Estado ou país? Viaje sem preconceitos 3. Muitos povos, dominados por outros, são alvo de preconceito étnico, religioso ou de nacionalidade tão intensos que chegam a ameaçar a vida de suas populações. No cotidiano, preconceitos são gerados pelas desigualdades e pelo desrespeito às diferenças (políticas, socioeconômicas, étnicas, regionais, de gênero, de orientação sexual, geracionais — crianças, adolescentes e idosos etc.). No seu dia a dia, você busca enxergar o mundo do ponto de vista do outro ou respeitar as diferenças entre as pessoas? IRà TRÓPICO DE CÂNCER OMà NO NÍGER N O CHADE NE SUDÃO ERITREIA IÊMEN L DJIBUTI SE SO S 0 O LH MALI Somalilândia NIGÉRIA 670 km SUDÃO REP. DO SUL CENTRO-AFRICANA OCEANO ATLÂNTICO REP. DEM. DO CONGO ETIÓPIA UGANDA QUÊNIA SOMÁLIA Respostas 1. Porque não é reconhecida internacionalmente e não está entre os países-membros da ONU. 2. Permita que os alunos argumentem e propicie o debate. Eles devem considerar o princípio da autodeterminação dos povos e também a importância de princípios democráticos. 3. Espera-se que os alunos reflitam sobre sua atuação cotidiana em relação ao outro. Permita que eles se manifestem e expressem suas opiniões. Dialogue sobre a relevância do respeito ao próximo e chame a atenção para o caráter recíproco do respeito e da empatia, isto é, se há direito a ser respeitado, isso implica o dever de respeitar o direito do outro em ser respeitado. Lan house KUWAIT ME ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Argumente ER ARGÉLIA Interprete 1. De acordo com o texto, explique por que a região conhecida como Somalilândia “não existe”. ARÁBIA SAUDITA RV MA EGITO LÍBIA HORTA, Maurício; VIEIRA, William. Segunda divisão da ONU. Superinteressante, São Paulo, ed. 283, out. 2010. Seção Atualidades. OCEANO ÍNDICO Estabelecimento comercial onde se paga para utilizar um computador; lan, do inglês, significa local area network, ou seja, rede local de computadores. Transnístria Região situada na fronteira entre Moldávia e Ucrânia, cuja população busca a independência desde a década de 1990, mas ainda não foi reconhecida pela Moldávia nem pela ONU. Fonte: SOMALILÂNDIA. Disponível em: . Acesso em: 29 ago. 2018. 23 Temas contemporâneos O texto da seção Estação História permite abordar questões pertinentes aos temas Diversidade Cultural e Educação em Direitos Humanos. Por exemplo, explique e problematize o princípio da autodeterminação dos povos. Este é baseado na identidade cultural distinta dos povos e é considerado o direito de eles se governarem e determinarem a situação política e jurídica do território que ocupam. 23 Respostas Registre em seu caderno Revendo conteúdos quantos e quais são os continentes? 5 Cite pelo menos dois povos ou duas nações que desejam criar o próprio Estado, mas se encontram sob a dominação de outros. 2 Explique se há algum critério para diferenciar ilha e continente, levando em conta os casos da Groenlândia e da Austrália. 3 Faça a distinção entre os conceitos de Estado e nação. 4 Explique o que é o território de um Estado e o que ele abrange. 6 No sentido político, o que significa a palavra “estado” escrita em letra inicial maiúscula e minúscula? 7 Aponte as características que definem uma nação. 8 O que você entende por povo? Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 1 Do ponto de vista geográfico-geológico, Práticas cartográficas 9 Observe o planisfério e responda às questões. ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Mundo: os continentes e sua distribuição nos hemisférios CÍRCULO POLAR ÁRTICO EUROPA É A TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO R C OCEANO PACÍFICO I 0° EQUADOR ÁSIA OCEANO ATLÂNTICO 019-m-EG8-U01-G20: NOVO. ÁFRICA Planisfério com a divisão dos continentes. Colorir OCEANO os continentes. Cotar os ÍNDICO continentes (a América deve estar cotada de maneira transversal). CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO MERIDIANO DE GREENWICH TRÓPICO DE CÂNCER M 24 1e2 Atividades dos percursos A 1. Do ponto de vista geográfico-geológico existem quatro continentes: o Euro-Afro-Asiático, o Americano, a Antártida e a Oceania. 2. Considera-se continente todas as terras emersas com área superior à da Austrália (7.692.024 quilômetros quadrados), e ilha, todas as terras emersas com área inferior à da Groenlândia (2.166.086 quilômetros quadrados), que é a maior ilha do mundo. 3. Estado corresponde à organização política, administrativa e jurídica de uma sociedade, com governo próprio e soberania sobre o seu território. Nação corresponde a um agrupamento social unido por um passado histórico comum, que, por sua vez, deu origem a uma identidade cultural entre os seus membros. Nem sempre uma nação tem Estado, mas todo Estado tem uma ou mais nações. 4. O território é a porção da superfície terrestre sobre a qual o Estado exerce sua soberania. É a base física do Estado e compreende, além do território continental, o espaço aéreo, o mar territorial e as ilhas, caso as possua. 5. Podem ser citados os palestinos, os tibetanos, os bascos e os chechenos. Mas há também as populações da Catalunha, na Espanha; de Xinjiang, na China; da Transnístria, na Moldávia; os curdos no Oriente Médio etc. 6. Escrita com inicial maiúscula, a palavra Estado corresponde à organização política, administrativa e jurídica de uma sociedade. Tal organização tem soberania sobre o território nacional (soberania interna) e independência em relação à ordem internacional (soberania externa). Escrita com inicial minúscula, a palavra estado corresponde à divisão de um Estado em unidades político-administrativas (no Brasil, por exemplo, estados do Amazonas, do Acre, de Mato Grosso etc.). 0° OCEANO PACÍFICO OCEANIA N NO NE O ANTÁRTIDA L SO SE S 0 2.690 km Fonte: elaborado com base em IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 34. a) Qual é o meridiano que divide a Terra em hemisférios Oriental e Ocidental? Que continentes ele “corta”? b) Qual é a linha imaginária que divide a Terra em hemisférios Setentrional ou Norte e Meridional ou Sul? c) A maior parte da superfície terrestre é ocupada por oceanos e mares ou por terras emersas? Justifique. 24 7. Agrupamento social unido por um passado histórico comum que deu origem a uma identidade cultural. Os membros de uma nação têm características comuns relativas a costumes, língua, religião, tradições, crenças e valores. 8. Corresponde à totalidade de pessoas que habita determinado território ou conjunto de indivíduos que forma um Estado. A palavra povo vem do latim populus, que significa “grande número de pessoas”. 10 No decorrer da história, as sociedades humanas demarcaram territórios e fronteiras, fundando Estados ou países. Interprete o mapa e responda às questões. ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Fronteiras do mundo CÍRCULO POLAR ÁRTICO OCEANO PACÍFICO OCEANO ATLÂNTICO TRÓPICO DE CÂNCER OCEANO PACÍFICO EQUADOR as fronteiras foram definidas A partir de 1990 1966-1989 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 1946-1965 1915-1945 1850-1914 1800-1849 Antes de 1800 MERIDIANO DE GREENWICH 0°Datas em que OCEANO ÍNDICO TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO N NO CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO NE O L SO 0° SE S 0 2.850 km Fonte: Le grand atlas du XXIe siécle. Paris: Gallimard, 2013. p. XXXI. a) Compare este mapa com o planisfério político encontrado na página 286 e cite os Estados ou países que definiram suas fronteiras antes de 1800. b) De acordo com o mapa, as fronteiras do Brasil foram definidas entre quais datas? c) Cite pelo menos três países que estabeleceram suas fronteiras após 1990. Explore 11 Leia o fragmento de texto sobre o geógrafo grego Estrabão (58 a.C.-21-25 d.C.) e responda às questões. “[…] Admitiu a existência de cinco zonas terrestres — a tórrida, duas temperadas e duas glaciais. Entretanto, sem justificar perfeitamente sua opinião, afirmou que somente a zona temperada boreal era habitável; a tórrida e as glaciais, em virtude de temperaturas excessivas, não permitiam a vida humana. […]” AZEVEDO, Aroldo de. O mundo antigo: expansão geográfica e evolução da Geografia. São Paulo: Edusp/Desa, 1965. p. 151. a) Considerando o período em que Estrabão viveu, qual avaliação você faz a respeito do conhecimento desse geógrafo? b) Quando Estrabão se referiu à zona temperada boreal, que de acordo com ele seria a única habitável, a qual hemisfério da Terra ele estava se referindo? Investigue seu lugar 12 Em grupo, realize uma investigação sobre a Lei Orgânica do município onde vocês moram. Essa é a lei maior do município e é por meio dela que ele é governado ou administrado. Ela representa para o município o mesmo que a Constituição Federal representa para o país ou para o Estado brasileiro. Localize na Lei Orgânica do seu município quem constitui o Poder Municipal e quais são suas atribuições. 9. a) É o meridiano de 0°, o Meridiano de Greenwich ou Meridiano de Origem. Ele “atravessa” os continentes europeu, africano e antártico. b) É a linha equatorial ou Linha do Equador. c) A maior parte da superfície terrestre é ocupada por oceanos e mares, que representam aproximadamente 70% do planeta. 10. a) Portugal e Espanha. b) Entre 1915 e 1945. c) Entre outros exemplos, podem ser citados: Rússia, Cazaquistão, Ucrânia, Alemanha (na Eurásia); Namíbia, Sudão e Sudão do Sul (na África). 11. a) Ao identificar o período em que Estrabão viveu (58 a.C.-21-25 d.C.), conclui-se que as observações desse geógrafo correspondem ao que se sabe nos dias atuais sobre as zonas de iluminação e aquecimento da Terra. Apenas não procede a menção por ele feita às zonas habitáveis. b) Ao Hemisfério Norte, ou seja, à zona temperada do Norte, conforme indica o adjetivo “boreal”. 12. Consolide a noção de governo e introduza os alunos à prática da cidadania. Ao acessar a Lei Orgânica do município onde residem, poderão constatar que o Poder Municipal é exercido pelo Executivo (prefeito) e pelo Legislativo (Câmara dos vereadores), quando, então, poderão citar suas atribuições. 25 25 Percurso 3 Habilidades da BNCC • EF08GE05 • EF08GE08 O conteúdo estudado no Percurso 3 possibilita aos alunos aprofundar e utilizar seus conhecimentos sobre regionalização do espaço, especialmente por meio de critérios político-econômicos. Priorizando o período pós-Segunda Guerra Mundial, os temas abordados subsidiam a aplicação de conceitos pertinentes à compreensão de situações geopolíticas, como Estado, país, nação, território e governo. Além disso, mobilizam habilidades de identificar e examinar as situações de países como o Brasil e grandes regiões, como a América Latina e a África, na ordem mundial da Guerra Fria e pós-Guerra Fria. PERCURSO Diversos modos de ver e estudar o mundo 3 1 Retome com os alunos a noção de que existem diferentes critérios para a regionalização do território, conteúdo abordado na Unidade 1, Percurso 3, do 7o ano. Regionalizar Dividir ou delimitar determinado território ou espaço em regiões, de modo que cada uma delas apresente características comuns ou semelhantes. Pausa para o cinema Desertos não tão desertos. Direção: Marcelo Felizolla; Dario Arcella. Argentina: Programas Santa Clara, 1994. Duração: 23 min. Imagine passar um dia no deserto. Nesse vídeo você verá de que forma a fauna e alguns seres humanos se adaptam a esse meio e às mudanças de temperatura que ali ocorrem. A escala dos estudos geográficos A Geografia estuda o espaço segundo os seus aspectos físicos ou naturais — relevo, solo, clima, formações vegetais nativas etc. — e suas interações. Ela também estuda o espaço segundo as diversas intervenções que as sociedades humanas realizaram nele — que podem ser sociais, econômicas, culturais, políticas etc. —, além das relações e da interdependência que existem entre elas e os aspectos naturais. O estudo do espaço geográfico pode ser realizado de acordo com várias escalas (dimensões do espaço), dependendo do interesse de quem se propõe a estudá-lo — pode ser referente a lugar, território, paisagem, região, país, continente, mundo etc. Há, assim, multiplicidade de escalas para o estudo geográfico, como também diversidade de temas ou assuntos estudados pela Geografia. 2 Vários mundos em um só Pode-se observar, estudar e regionalizar o mundo de diferentes maneiras. Se a intenção é estudá-lo do ponto de vista físico, é possível fazê-lo com base nas formas de relevo, nos tipos de solo e clima e na vegetação natural, além da combinação desses elementos, que, por sua vez, definem as paisagens naturais da Terra. Se a intenção é o estudo das sociedades humanas, pode-se fazê-lo com base em uma multiplicidade de aspectos: o mundo dividido em continentes, países ou Estados (como você viu nos Percursos 1 e 2), religiões, línguas, etnias ou culturas, escolaridade, nível de desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e social, além de muitos outros. 3 O mundo físico Há diversas paisagens naturais na Terra que resultam da combinação e da interação dos elementos naturais ou físicos nas diversas regiões do planeta. Com base nessa combinação e interação, pode-se regionalizar a Terra em cinco grandes paisagens naturais ou climáticas: polares, temperadas, tropicais, desérticas e de altas montanhas (figura 11). Essa é, portanto, uma das formas de ver o mundo e de estudá-lo. 26 26 Explique que o termo escala, neste caso, não se refere ao elemento cartográfico que diz respeito à proporção em que houve redução da realidade na representação. Trata-se, pois, da dimensão considerada no estudo de um fenômeno geográfico. Por exemplo, o estudo das migrações no mundo requer considerações e observações sobre informações espaciais diferentes daquelas requeridas no estudo das migrações no lugar onde o aluno vive. No primeiro caso, cabe ressaltar os movimentos populacionais entre continentes, o modo como os Estados lidam com os fluxos, as leis dos países, entre outros aspectos; no segundo, os principais atores a serem destacados são, por exemplo, as pessoas, as famílias e as cidades. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Este Percurso aborda distintas formas de regionalização do espaço mundial e enfoca o período pós-Segunda Guerra Mundial para compreender como países latino-americanos e africanos participaram de um mundo dividido em dois grandes blocos, comandados pelos Estados Unidos e pela União Soviética, que disputavam entre si a hegemonia mundial. Isso gerou distintas situações geopolíticas e regionalizações que deixaram marcas ainda hoje, mas que em alguns aspectos foram superadas. O diálogo com o componente curricular História colabora no desenvolvimento dos conteúdos trabalhados, conforme propostas interdisciplinares. OCEANO GLACIAL ÁRTICO CÍRCULO POLAR ÁRTICO AMÉRICA DO NORTE FERNANDO JOSÉ FERREIRA Figura 11. Mundo: grandes paisagens naturais ou climáticas EUROPA ÁSIA OCEANO ATLÂNTICO TRÓPICO DE CÂNCER AMÉRICA CENTRAL EQUADOR OCEANO PACÍFICO TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. L SO SE OCEANIA Região de clima frio polar ou semipolar Região de clima temperado e subtropical NE O 0 OCEANO ÍNDICO AMÉRICA DO SUL CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO N NO OCEANO PACÍFICO ÁFRICA 0º Região de clima tropical S Região de clima desértico e semidesértico 2.170 km Região de altas cadeias de montanhas Fonte: elaborado com base em SERRYN, Pierre. Atlas Bordas géographique. Paris: Bordas, 1996. p. 7. 4 O mundo das sociedades humanas: múltiplas regionalizações Ao observar o mundo do ponto de vista das sociedades humanas, é possível perceber as diferenças e as desigualdades entre os Estados ou países do mundo. Entre os países há diferenças quanto ao desenvolvimento científico, tecnológico, além de desigualdades sociais e econômicas. A partir desse momento e no Percurso 4, veremos alguns modos de ver e estudar o mundo sob a perspectiva das sociedades humanas. Começaremos por algumas regionalizações que surgiram a partir do término da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), destacando as situações da África e da América na ordem mundial estabelecida no pós-guerra. • Mundo: regionalizações após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) Logo após a Segunda Guerra Mundial, surgiu uma ordem mundial caracterizada por dois grandes centros de poder: de um lado, os Estados Unidos da América; e de outro, a União Soviética, dando origem a um mundo bipolar. A Segunda Guerra Mundial se deu entre duas grandes coalizões militares: a dos Países Aliados (Estados Unidos, Reino Unido, França e União Soviética — o Brasil, participou da guerra ao lado dos Aliados) e a dos Países do Eixo (Alemanha, Itália e Japão). Veja a figura 12. Pausa para o cinema O dia seguinte. Direção: Nicholas Meyer. EUA: Gina Production/ Universal Pictures, 1983. Duração: 123 min. O filme retrata o dia posterior a uma explosão nuclear em uma guerra entre duas superpotências. Comente que a regionalização é feita, geralmente, para fins de organizar o pensamento espaço-temporal e o raciocínio geográfico. Ela permite observar como o espaço geográfico se organiza, e a compreensão do arranjo territorial pode ser usada para fins de planejamento e intervenção na realidade com o objetivo de transformá-la. É importante destacar o sentido prático da regionalização no âmbito das políticas públicas. Destaque a diversidade de critérios baseados em condicionantes humanos e sociais com que é possível regionalizar o planeta. Aqui são privilegiados fenômenos geográficos de caráter político-ideológico e econômico. O critério de regionalização baseada nos condicionantes físico-naturais mais usados costuma ressaltar o fator climático. Chame a atenção dos alunos, porém, para o fato de que é possível enfatizar outros fatores, como o relevo ou a vegetação. Assim, é correto se referir a “região dos Cerrados” ou a “região da planície pantaneira”, por exemplo. União Soviética ou União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) Estado multinacional, composto por 15 repúblicas socialistas, que perdurou de 1922 a 1991, quando se tornaram Estados independentes: Ucrânia, Belarus, Lituânia, Letônia, Estônia, Cazaquistão, Armênia, Moldova, Geórgia, Quirguistão, Azerbaijão, Tadjiquistão, Turcomenistão, Uzbequistão e Rússia. 27 27 Explique aos alunos que socialismo corresponde ao sistema de organização da vida econômica e social em que não há propriedade privada dos meios de produção. Indústrias, comércio, edifícios, armazéns, fontes de energia, jazidas minerais, meios de transporte, terra, além de educação e saúde, são propriedades do Estado. É, portanto, um sistema muito diferente do sistema capitalista, no qual vivemos. S IRLANDA 330 km GRÃDINAMARCA -BRETANHA M OCEANO ATLÂNTICO ESTÔNIA LETÔNIA URSS nc PAÍSES Londres a M BAIXOS Berlim a d Canal Dunquerque BÉLGICA ALEMANHA Paris FRANÇA SUÍÇA Vichy Laibach 42º N ESLOVÁQUIA HUNGRIA Zagreb ROMÊNIA ESPANHA ALBÂNIA Salonica TURQUIA GRÉCIA MA R ED IT MARROCOS TUNÍSIA CÁSPIO Crimeia BULGÁRIA ITÁLIA SARDENHA MAR MAR DE AZOV MAR NEGRO IUGOSLÁVIA CÓRSEGA Stalingrado Varsóvia POLÔNIA Belgrado PORTUGAL Moscou LITUÂNIA Dantzig ha 0 Vipuri Leningrado ER R Creta NEO Tobruck ARGÉLIA 16º L LÍBIA CHIPRE LÍBANO SÍRIA IRAQUE PALESTINA ARÁBIA Alexandria El Alamein EGITO TRANSJORDÂNIA Fonte: elaborado com base em Atlas da história do mundo. 3. ed. São Paulo: Folha de S.Paulo, 1989. p. 268. França de Vichy ou República de Vichy resultou de um acordo realizado entre o general francês Philippe Pétain e a Alemanha nazista quando esta ocupou o norte e o oeste da França. O sul, onde se estabeleceu a França de Vichy, tornou-se um Estado fantoche da Alemanha. 28 Após essa guerra, a ordem mundial passou a ser comandada pelas duas superpotências vencedoras: os Estados Unidos e a União Soviética, que passaram a competir entre si pela liderança no mundo. Essa competição implantou uma ordem mundial bipolarizada, ou uma ordem mundial bipolar — que tem dois polos, dois centros de atração. Cada uma dessas superpotências procurava ampliar a sua área de influência sobre os demais países do mundo. Em verdade, além dos interesses econômicos, havia entre elas uma disputa ideológica. Os Estados Unidos representavam o sistema capitalista e a União Soviética, o sistema socialista. Se, por um lado, os Estados Unidos procuravam impedir que o socialismo se expandisse ou fosse implantado em outros países — o que representaria perda de sua influência política, comercial e de investimentos —, por outro, a União Soviética agia para expandir o socialismo, implantando-o em vários países, como ocorreu, por exemplo, na Europa Oriental, após a Segunda Guerra Mundial (figura 13). Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. MAR DO NORTE L SE SO BÁL TICO NE FINLÂNDIA AR NO Ideológico De ideologia, sistema de ideias que forma uma doutrina filosófica, política e econômica. 28 POLA N O ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL CÍRCU LO R ÁRTICO Países Aliados Países neutros Países do Eixo Aliados aos Países do Eixo SUÉCIA Territórios ocupados pelos Países do Eixo NORUEGA Territórios ocupados pelos Países Aliados M Atividade complementar Promova a leitura e a interpretação conjunta do mapa da figura 12 a fim de diagnosticar possíveis dificuldades de compreensão e inserir as explicações necessárias para repará-las. Questione: “Quais eram os países do Eixo e que áreas estavam sob sua esfera de ação?”; “Quais eram os países europeus Aliados e que territórios ocupavam?”; “Que áreas estavam posicionadas de maneira neutra em 1942?”. Espera-se que os alunos respondam que os países do Eixo (verde-claro) eram a Itália e a Alemanha, que estenderam sua esfera de ação à Europa do Leste, à Líbia e ao sul da França. Já os países Aliados, Reino Unido, França e URSS, ocuparam áreas no norte da África, como Marrocos, Tunísia, Egito, além da Síria, do Líbano, da Palestina e do Chipre. Em 1942, as áreas neutras eram localizadas especialmente nas “bordas” do continente europeu, incluindo a Península Ibérica, a Península Escandinava, nomeadamente Noruega e Suécia, e alguns países da Europa do Leste, especificamente Polônia, Iugoslávia e Grécia. Figura 12. Marcha da Segunda Guerra Mundial – 1942 ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 13. A divisão da Europa em 1949 0° CÍR CU LO PO LA R ISLÂNDIA ÁR TIC O Zona de influência ocidental (EUA) OCEANO SUÉCIA ATLÂNTICO Estados pró-ocidentais não engajados em 1945 FINLÂNDIA Estados beneficiados pelo Plano Marshall NORUEGA Estados neutros Zona de influência soviética (URSS) IRLANDA 50 °N URSS DINAMARCA REINO UNIDO União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) PAÍSES BAIXOS RFA RDA POLÔNIA TCHEC OSLOV ÁQUIA FRANÇA SUÍÇA ÁUSTRIA MAR CÁSPIO HUNGRIA RTU GA L ROMÊNIA IUGOSLÁVIA ESPANHA MAR NEGRO BULGÁRIA ITÁLIA ALBÂNIA TURQUIA N GRÉCIA NO IDIAN MER NE O O DE GREE NWIC H PO Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. BÉLGICA L SO SE S MAR MEDITERRÂNEO 0 300 km CHIPRE Competências Fonte: BONIFACE, Pascal (Org.). Atlas des relations internationales. Paris: Hartier, 2003. p. 23. Nota: A Tchecoslováquia, em 1993, se desmembrou em dois países: a República Tcheca e a República Eslovaca. Em 1991 e nos anos seguintes, a Iugoslávia se desmembrou em seis: Sérvia, Bósnia-Herzegovina, Macedônia, Montenegro, Croácia e Eslovênia. Esse período de disputa pela hegemonia ou liderança da ordem mundial entre o bloco de países capitalistas — liderado pelos Estados Unidos — e o dos países socialistas — liderado pela União Soviética — perdurou de 1947 até a desagregação da União Soviética em 1991 e ficou conhecido nas relações internacionais e na História com o nome de Guerra Fria. A Guerra Fria marcou o confronto indireto entre as duas superpotências não apenas na disputa por áreas geográficas de influência, mas também na corrida armamentista e espacial, assombrando o mundo com a possibilidade de outra guerra mundial, situação agravada pelo fato de as duas superpotências possuírem mísseis de longo alcance e bombas atômicas. Explique que, ao final da Segunda Guerra Mundial, a Europa — principal cam‑ po de batalha do conflito — encontrava‑se devastada. Grande parte das cidades, das indústrias, dos campos de cultivo e dos meios de transporte (ferrovias, aero‑ portos, rodovias, portos ma‑ rítimos e fluviais etc.) estava destruída. Em 1947, o secre‑ tário de Estado dos Estados Unidos, George Marshall, e seus assessores elaboraram um plano para a recupera‑ ção econômica europeia. O Plano Marshall, como ficou conhecido, foi aplicado em 1948 e oferecia, entre outras vantagens, a importação de produtos estadunidenses a preços baixos, créditos para a importação de equipamen‑ tos e empréstimos a juros reduzidos e com vencimento em longo prazo. Além dos interesses eco‑ nômicos dos Estados Unidos, havia no Plano Marshall mo‑ tivações geopolíticas: a prin‑ cipal era manter o sistema capitalista nos países euro‑ peus, diante do avanço do socialismo. Quem lê viaja mais BRENER, Jayme. Leste europeu: a revolução democrática. 8. ed. São Paulo: Atual, 1990. O livro trata da ex-União Soviética, com uma visão histórica dos governos, e dos países do Leste europeu. FERREIRA, Edson Alberto Carvalho. Nova ordem mundial. São Paulo: Núcleo, 1997. O livro aborda o colapso do socialismo, as crises dos Estados e os surtos de separatismos ocorridos com o fim da Guerra Fria. 29 Compare o mapa da figura 13 com o da figura 12. Converse sobre as mudanças observadas na Europa de 1942 a 1949. Destaque o fato de que, se Estados Unidos e União Soviética se aliaram no decorrer do conflito, após o seu término, eles estabeleceriam entre si as principais rivalidades observadas no mundo. Há uma série de filmes e livros que exploram as riva‑ lidades entre as superpotên‑ cias que marcaram a Guerra Fria. Alguns deles são indica‑ dos nos boxes Pausa para o cinema e Quem lê viaja mais. Tenha em mente que o uso de outras linguagens, como a cinematográfica, a jorna‑ lística e a literária, são úteis para a compreensão de fenô‑ menos geográficos. Procure fazer uso dessas indicações a fim de promover o interesse e a curiosidade dos alunos e desenvolver a Competência Geral da Educação Básica 3: “Valorizar e fruir as diver‑ sas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também parti‑ cipar de práticas diversifica‑ das da produção artístico‑ ‑cultural”. 29 Interdisciplinaridade Figura 14. Aviões bombardeiros dos Estados Unidos retornam para porta-aviões após completarem missão contra alvos japoneses no Mar da China, durante a Segunda Guerra Mundial (janeiro de 1945). Regionalização em países desenvolvidos e subdesenvolvidos Com o fim da Segunda Guerra Mundial, ficou evidente a grande desigualdade econômica, social, científica e tecnológica existente entre os países. Isso ocorreu, principalmente, porque durante a guerra as principais potências — Estados Unidos, União Soviética, Reino Unido, França, Alemanha, Itália e Japão — mostraram ao mundo seu poder bélico por meio de diversos armamentos, bombas e aeronaves sofisticadas (figura 14). Esses armamentos resultavam do grande avanço científico e tecnológico decorrente do desenvolvimento econômico por elas alcançado. Diante desse quadro mundial, a partir da década de 1950, as expressões países desenvolvidos e países subdesenvolvidos começaram a ser amplamente utilizadas, referindo-se, respectivamente, aos países com elevado desenvolvimento econômico e àqueles que não apresentavam tal desenvolvimento. Observe a figura 15. FERNANDO JOSÉ FERREIRA Figura 15. Mundo: países desenvolvidos e subdesenvolvidos – 1950 OCEANO GLACIAL ÁRTICO CÍRCULO POLAR ÁRTICO CANADÁ EUROPA ESTADOS UNIDOS ÁSIA OCEANO PACÍFICO TRÓPICO DE CÂNCER ÁFRICA 0° EQUADOR TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO OCEANO PACÍFICO AMÉRICA LATINA OCEANO ATLÂNTICO OCEANO ÍNDICO N NO NE O SO Países desenvolvidos Países subdesenvolvidos SE S 0 AUSTRÁLIA L 2.170 km NOVA ZELÂNDIA 0° Fonte: elaborado com base em KIDRON, Michael; SEGAL, Ronald. Atlas del estado del mundo. Barcelona: Serbal, 1982. p. 43. Nota: Dá-se o nome de América Latina ao conjunto de todos os países da América, exceto Estados Unidos e Canadá (veja a explicação no Percurso 7). A divisão política da África em 1950 não corresponde à mostrada no mapa, pois ela era formada por colônias europeias (veja a figura 16 do Percurso 30, na página 264). Os países da América Latina, os Estados Unidos e o Canadá pertencem a que conjunto de países nessa regionalização? E a África? Os países da América Latina e da África pertenciam ao conjunto de países subdesenvolvidos. Os Estados Unidos e o Canadá, ao conjunto de países desenvolvidos. 30 30 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. HULTON ARCHIVE/ARCHIVE PHOTOS/GETTY IMAGES Com o professor de Ciências, promova uma atividade que enfoque os principais avanços científico-tecnológicos ocorridos na Guerra Fria. Podem ser ressaltados assuntos específicos, como as novas tecnologias bélicas, ou ainda as novas tecnologias de comunicação. Além disso, convém sublinhar as heranças deixadas por esses avanços em nosso cotidiano. O professor de Ciências poderá contribuir explicando o funcionamento e os princípios das inovações pesquisadas. Essa regionalização fazia sentido na época em que foi criada, apesar de ser generalizante. Entretanto, com o passar dos anos, alguns países classificados como subdesenvolvidos iniciaram o processo de industrialização e modernização, diferenciando-se dos demais, como foi o caso de Brasil, México, Argentina, Coreia do Sul, Taiwan, Cingapura etc. Assim, a regionalização do mundo em países desenvolvidos e subdesenvolvidos tornou-se insuficiente para abarcar a realidade mundial atual. Pausa para o cinema Intriga internacional. Direção: Alfred Hitchcock. EUA: Metro-Goldwyn-Mayer, 1959. Duração: 90 min. Sob o pano de fundo da Guerra Fria e da espionagem, esse suspense conta a história de um publicitário que é confundido com um espião. Outra maneira de regionalizar o mundo foi introduzida após a Segunda Guerra Mundial. Em 1952, o demógrafo francês Alfred Sauvy, ao estudar a economia mundial, usou pela primeira vez a expressão Terceiro Mundo, referindo-se aos países que não tinham participação nas decisões políticas mundiais e apresentavam atraso significativo no desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e social. Após ter sido usada por Sauvy, essa expressão popularizou-se nos meios jornalísticos, diplomáticos e acadêmicos entre 1952 e 1991. Assim, com base no nível de desenvolvimento econômico e no sistema socioeconômico adotado pelos países, regionalizou-se o mundo em: Primeiro Mundo, que reunia países capitalistas desenvolvidos; Segundo Mundo, formado pelos países socialistas de economia planificada; e Terceiro Mundo, reunindo os países capitalistas subdesenvolvidos. Observe a figura 16. Não. Na América Latina, Cuba pertencia ao conjunto de países de economia planificada ou Segundo Mundo. Na África, alguns países, com o apoio da União Soviética, implantaram o socialismo: Benin, Congo, Angola, Moçambique, Etiópia e Eritreia. Figura 16. Mundo: regionalização com base no sistema socioeconômico – 1952-1991 ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Regionalização em Primeiro, Segundo e Terceiro Mundos OCEANO GLACIAL ÁRTICO CÍRCULO POLAR ÁRTICO URSS CANADÁ FRANÇA ESTADOS UNIDOS TRÓPICO DE CÂNCER 0º CUBA ÍNDIA ETIÓPIA BENIN BRASIL CONGO ANGOLA TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO NE O L SE SO S 0 2.150 km JAPÃO MOÇAMBIQUE LAOS VIETNà CAMBOJA OCEANO PACÍFICO OCEANO ÍNDICO N NO COREIA DO NORTE CHINA ARÁBIA SAUDITA ERITREIA OCEANO PACÍFICO EQUADOR MONGÓLIA OCEANO ATLÂNTICO AUSTRÁLIA 0º CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO Países capitalistas desenvolvidos (Primeiro Mundo) Países de economia planificada (Segundo Mundo) Países capitalistas subdesenvolvidos (Terceiro Mundo) Fonte: Guia do Terceiro Mundo 1989-1990. Rio de Janeiro: Terceiro Mundo, 1990. p. 23. Nota: Os países socialistas representados no mapa, com exceção de Cuba e Coreia do Norte, fizeram a transição para o sistema capitalista em diferentes datas. Por exemplo, a República Democrática do Congo, nos anos 1990; Moçambique, em 1986; as repúblicas da União Soviética, em 1991 etc. A China é um caso especial, pois introduziu o capitalismo em 1978, aprofundando-o em 1997, mas o poder político encontra-se nas mãos do Partido Comunista Chinês. Comente que a expressão Terceiro Mundo também pode ser usada para se referir a países da Ásia e da África que buscavam assumir uma estratégia política e diplomática de não alinhamento às superpotências. Se julgar conveniente, explique sobre a Conferência de Bandung e suas consequências geopolíticas. Em resumo, a Conferência, realizada de 18 a 24 de abril de 1955, na cidade de Bandung — na ilha de Java, Indonésia —, reuniu 29 Estados recém-independentes dos continentes africano e asiático. Contou com a participação de Nasser (presidente do Egito), de Nehru (primeiro-ministro da Índia), de Sukarno (primeiro presidente da Indonésia), e de Zhou Enlai (líder chinês). Entre os temas abordados constavam: a independência do Marrocos, da Tunísia e da Argélia; o fim do Apartheid na África do Sul; os conflitos israelo-palestinos; a proibição da bomba atômica; a igualdade entre os povos, condenando toda forma de colonialismo e imperialismo e encorajando os povos ainda colonizados a lutar por sua independência. A conferência marcou também o surgimento do Terceiro Mundo no cenário internacional e levou à formação do movimento de não alinhamento, que buscava assegurar autonomia e neutralidade aos países do Terceiro Mundo em relação às potências mundiais: União Soviética e Estados Unidos. NOVA ZELÂNDIA Toda a África e a América Latina pertenciam ao conjunto de países do Terceiro Mundo? Se algum(ns) país(es) não pertencia(m), aponte-o(s). 31 31 Com a desagregação do bloco socialista no final da década de 1980 e início da década de 1990 (figura 17), a expressão “Segundo Mundo” perdeu o sentido. Entretanto, ainda são de uso corrente as expressões “Primeiro Mundo” e “Terceiro Mundo”, quando se quer designar, respectivamente, os países desenvolvidos e os países menos desenvolvidos, de modo geral. POOL BOUVET/MERILLON/GAMMA RAPHO/GETTY IMAGES Com base na observação do mapa da figura 18, informe que a linha Norte-Sul é frequentemente denominada “linha da pobreza”. Destaque que essa regionalização tem caráter bastante generalizante e omite as diferenças de desenvolvimento econômico entre os países do Norte e os países do Sul; de qualquer maneira, ela é útil para avaliar aspectos das relações políticas e econômicas internacionais. Durante a década de 1980, a imprensa e os meios diplomáticos passaram a usar as expressões Norte para se referir aos países desenvolvidos e Sul, aos subdesenvolvidos. Essas expressões têm como base a posição geográfica dos países no globo terrestre, embora não seja em relação à linha equatorial. Por esse critério, o Norte corresponde aos países situados ao norte dos países subdesenvolvidos ou do Sul, com exceção da Austrália e da Nova Zelândia. Observe a figura 18. Figura 17. Com o fim da Segunda Guerra Mundial, o mundo foi dividido entre os blocos socialista — liderado pela URSS — e capitalista — comandado pelos Estados Unidos. A representação física dessa divisão, o Muro de Berlim, foi construída em 1961. O muro dividiu a cidade até 1989, quando foi derrubado, simbolizando a reunificação da Alemanha e o fim do bloco socialista. Na foto, Muro de Berlim com policiais da Alemanha Oriental observando manifestantes no Portão de Brandemburgo (11 de novembro de 1989). ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 18. Mundo: regionalização em países do Norte e países do Sul – 1985 OCEANO GLACIAL ÁRTICO CÍRCULO POLAR ÁRTICO RÚSSIA CANADÁ DINAMARCA REINO UNIDO ALEMANHA POLÔNIA UCRÂNIA FRANÇA ESTADOS UNIDOS ESPANHA MARROCOS TRÓPICO DE CÂNCER MÉXICO ITÁLIA ARGÉLIA LÍBIA CUBA TURQUIA ISRAEL IRAQUE EGITO NIGÉRIA 0º EQUADOR REP. DEM. DO CONGO BRASIL PERU ARÁBIA SAUDITA ANGOLA TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO OCEANO PACÍFICO ÍNDIA SOMÁLIA CINGAPURA OCEANO ÍNDICO INDONÉSIA N CHILE Países do Norte Países do Sul Limite Norte-Sul ARGENTINA OCEANO ATLÂNTICO JAPÃO CHINA AFEGANISTÃO ETIÓPIA COLÔMBIA OCEANO PACÍFICO CAZAQUISTÃO ÁFRICA DO SUL NO NE O SE SO 0 AUSTRÁLIA L S NOVA ZELÂNDIA 2.150 km 0º Fonte: elaborado com base em FERREIRA, Graça M. L. Geografia em mapas: países do Sul. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2005. p. 3. Nesta regionalização, a América Latina e a África estão incluídas em qual conjunto de países? Países do Sul. 32 32 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Países do Norte e países do Sul Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Esse modo de ver e estudar o mundo também não corresponde à realidade atual. Países como Coreia do Sul, Cingapura e Israel, por exemplo, realizaram grandes progressos econômicos e sociais e hoje apresentam indicadores sociais semelhantes aos dos países desenvolvidos: elevada esperança de vida, baixas taxas de mortalidade infantil, boas condições de saneamento básico e alta taxa de alfabetização de adultos. Além disso, apresentam significativo desenvolvimento industrial e centros de pesquisas científicas e tecnológicas etc. Da mesma maneira, é um engano considerar que todos os países situados ao norte sejam desenvolvidos. Quando a regionalização do mundo em Norte e Sul foi realizada, a União Soviética ainda não havia se desagregado e, naquele contexto, era considerada um país desenvolvido. Isso explica por que ex-repúblicas soviéticas, como Uzbequistão, Turcomenistão, Quirguistão e Tadjiquistão, foram incluídas no conjunto de países do Norte. No entanto, atualmente esses países apresentam alguns indicadores sociais mais baixos que os do Brasil, por exemplo. • Brasil, América Latina e África na ordem mundial do pós-Segunda Guerra Os mapas das figuras 15, 16 e 18, que você viu anteriormente, representam as regionalizações do mundo após a Segunda Guerra Mundial. Localize nesses mapas o Brasil e outros países da América Latina e da África e observe a que conjunto pertenciam nessas regionalizações ou em qual situação se encontravam na ordem mundial do pós-guerra. Sob o ponto de vista econômico, tanto a América Latina quanto a África estavam inseridas na divisão internacional do trabalho na condição de fornecedores de produtos primários para o mercado mundial, ou seja, forneciam bens derivados de atividades agropecuárias (café, cacau, cana-de-açúcar, carne etc.), de extração mineral (cobre, minério de ferro, prata, estanho etc.), de extração vegetal (madeira, celulose etc.) e da pesca. E, nessa inserção, considerando o baixo nível de industrialização e de desenvolvimento científico e tecnológico em que se encontravam, a América Latina e a África eram importadores de produtos industrializados e de tecnologias. É importante ressaltar que, a partir dos anos 1960, principalmente, Brasil, Argentina e México começaram a se destacar na industrialização, diminuindo a dependência de importação de produtos industrializados, sem, contudo, livrarem-se da dependência científica e tecnológica em relação aos Estados Unidos e a outros países (a industrialização do Brasil, do México e da Argentina será estudada no Percurso 17). A observação dos mapas exercita o princípio de analogia do raciocínio geográfico, possibilitando estabelecer comparações e constatar similitudes e diferenciações entre distintos fenômenos geográficos. Explore isso com o objetivo de desenvolver o pensamento espaço-temporal. Pausa para o cinema O milagre de Berna. Direção: Sönke Wortmann. Alemanha: Little Shark/ Senator Film, 2003. Duração: 108 min. O filme retrata a reconstrução da Alemanha após a Segunda Guerra Mundial ao destacar a vitória da seleção alemã na Copa do Mundo de 1954. Competências Ao trabalhar a posição do Brasil, da América Latina e da África no contexto pós-Segunda Guerra Mundial, observe que o tema permite desenvolver a Competência Específica de Ciências Humanas 5: “Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados”. Indicador social Método estatístico que tem como objetivo quantificar o nível de bem-estar de uma população. Calcula-se, assim, taxas de mortalidade e natalidade, esperança de vida, grau de instrução, qualidade das habitações, poluição, nível de emprego etc. Divisão internacional do trabalho Da mesma forma que numa empresa há a divisão do trabalho entre os seus funcionários, ou seja, um indivíduo executa determinada tarefa, outro executa outra e assim sucessivamente, no conjunto dos países isso também ocorre. Há países que produzem tecnologias e bens de capital (máquinas, equipamentos etc.) e os vendem para outros países do mundo. Outros são fornecedores para o mercado mundial de matérias-primas (minérios, petróleo etc.) e de produtos agropecuários. 33 33 Percurso 4 • EF08GE19 O Percurso 4 contribui para o desenvolvimento da habilidade de interpretar anamorfoses geográficas. Na seção Mochila de ferramentas, na página 41, oriente os alunos a fazer a leitura e a análise da anamorfose, explicando suas semelhanças e diferenças em relação a um mapa. Explore o tema da distribuição da população mundial, chamando a atenção para a situação da América Latina e da África. Outras regionalizações do espaço mundial 4 1 No seu contexto Você sabe se no seu município ou em algum outro da unidade da federação onde você mora existem centros de pesquisa científica e tecnológica? Depende do município e da unidade da federação. O objetivo é despertar a atenção dos alunos para a apreensão do espaço em que vivem, levando-os a perceber a existência ou não de centros de pesquisa. Segundo o desenvolvimento científico e tecnológico Um dos modos de regionalizar o mundo é classificar os países de acordo com o desenvolvimento científico e tecnológico. Observe a figura 19. Os Estados Unidos, os países mais desenvolvidos da Europa Ocidental e o Japão formam as principais áreas de inovação científica e tecnológica. Isso é resultado dos grandes investimentos que realizam na educação e em centros de pesquisa, tanto de universidades como de grandes empresas, o que lhes permite ter a liderança científica e tecnológica entre os Estados e, consequentemente, mais poder nas relações internacionais. Esses países, além de utilizar as inovações tecnológicas nos processos de produção e criação de novos produtos, exportam tecnologia, o que lhes possibilita alto retorno financeiro. Figura 19. Mundo: principais polos de inovação tecnológica Identifique no mapa pelo menos dois países que possuem polo de inovação tecnológica. Podem ser citados: Brasil, Estados Unidos, França, Reino Unido, Índia, Japão, China, Austrália, Israel, entre outros. CÍRCULO POLAR ÁRTICO OCEANO GLACIAL ÁRTICO TRÓPICO DE CÂNCER EQUADOR OCEANO PACÍFICO TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO OCEANO PACÍFICO OCEANO ATLÂNTICO 0° OCEANO ÍNDICO N NO NE O Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Org.). Atlas du 21e siècle 2013. Paris: Nathan, 2011. p. 196. Vale enfatizar que o desenvolvimento socioeconômico acompanha, geralmente, o desenvolvimento técnico e científico. É interessante observar se há presença de universidades e centros de pesquisa privados e públicos (por exemplo, a Embrapa, que realiza pesquisas agropecuárias) no município ou na região em que os alunos vivem. Polo de inovação tecnológica 2 L SE SO CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO S 0° 0 2.670 km Segundo o Produto Interno Bruto (PIB) Outra maneira de regionalizar os países do mundo é com base no PIB. O PIB é a soma do valor total de bens (produtos agropecuários, industriais, minerais etc.) e serviços (comércio, transportes, telecomunicações, educação, saúde, setor financeiro etc.) produzidos por um país em determinado período (em geral, durante um ano). Esse valor, geralmente expresso em dólares, é usado para avaliar a importância da economia de um país e compará-la com a economia de outros países. 34 34 Atividade complementar Ciência e Tecnologia são variáveis-chave para uma inserção política e econômica vantajosa no cenário global atual das relações entre os países. Verifique a existência de possíveis dificuldades de compreensão sobre essa importância. Para isso, promova a leitura e a interpretação coletiva das informações do mapa da figura 19. Questione em que hemisfério estão localizados os principais polos de inovação tecnológica. Pergunte aos alunos por que isso ocorre. Propicie um momento para que eles compartilhem suas hipóteses. Registre-as na lousa para sistematizar os conhecimentos e elucide possíveis dúvidas. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Habilidade da BNCC PERCURSO FERNANDO JOSÉ FERREIRA Neste Percurso, continue explorando a noção de regionalização. É importante estimular o pensamento espaço-temporal por meio das regionalizações, exercitando o princípio de diferenciação dos fenômenos geográficos na superfície terrestre e identificando semelhanças e diferenças entre países e áreas contíguas (extensão) ou não. Aborde distintas formas de regionalizar o planeta com o auxílio de mapas, gráficos e tabelas. Considere regionalizações com base em diferenças de desenvolvimento tecnológico, de riqueza, de Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e de desenvolvimento socioeconômico. Apresente e discuta uma proposta atual de classificação dos países segundo o seu grau de desenvolvimento. Observe, na figura 20, que apenas dez países foram responsáveis pela produção de 67,1% do PIB mundial em 2016. Esse dado mostra a desigualdade na produção de riqueza e sua concentração em poucos países. Entretanto, o estudo do PIB de um país somente assume real significado se for relacionado à sua população. 24,6% 32,9% 14,8% 2,0% 2,4% 2,4% 3,0% 3,3% Em 2016, o PIB dos Estados Unidos foi de 18,6 trilhões de dólares, o da China, de 11,2 trilhões, e o do Brasil (9o lugar), de 1,8 trilhão. 6,5% 4,6% 3,5% ADILSON SECCO Figura 20. Mundo: distribuição do PIB (em %) – 2016 Estados Unidos China Japão Alemanha Reino Unido França Índia Itália Brasil Canadá Demais países O PIB mundial em 2016 foi de 75,5 trilhões de dólares. Fonte: Banco Mundial. GDP (Current US$). Disponível em: . Acesso em: 29 jan. 2018. PIB per capita Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Dá-se o nome de PIB per capita (literalmente, “por cabeça”, ou seja, por habitante) à relação entre o PIB e a população total de um país. O PIB per capita é calculado dividindo-se o valor do PIB de um país pelo total de sua população, expressando, portanto, a relação entre a produção de riquezas por habitante de um país. A desigualdade do PIB per capita entre os países indica grandes diferenças nas condições de vida da população. Com baixa produção de riquezas por habitante, o Estado arrecada menos impostos. Com isso, o dinheiro se torna escasso para o investimento em infraestrutura, como abertura de estradas, construção de usinas de eletricidade e aparelhamento de portos, e para o desenvolvimento econômico e social, como educação, alimentação, habitação, saúde, pesquisa científica, entre outros. Além disso, em muitos casos, ocorre o desvio de verba pública por meio da corrupção político-administrativa, o que contribui também para o baixo nível de investimentos por parte do poder público. Observe a figura 21 e veja a distribuição do PIB per capita no mundo. FERNANDO JOSÉ FERREIRA Figura 21. Mundo: PIB per capita – 2016 0° OCEANO GLACIAL ÁRTICO CÍRCULO POLAR ÁRTICO OCEANO PACÍFICO OCEANO ATLÂNTICO TRÓPICO DE CÂNCER OCEANO PACÍFICO PIB per capita (em dólares PPC) Menor que 3.651 3.652 a 8.900 8.901 a 16.216 16.217 a 29.743 A partir de 29.744 Sem dados MERIDIANO DE GREENWICH EQUADOR 0° OCEANO ÍNDICO Comente com os alunos que, em 2014, o PIB do Brasil foi de 2,3 trilhões de dólares e que, em virtude da crise político-econômica do país, iniciada em 2013, o PIB declinou para 1,8 trilhão de dólares em 2016. Discuta o que é o PIB e PIB per capita e suas vantagens e desvantagens se usados como referência para avaliar a situação econômica de um país. Para isso, sugere-se consulta ao texto: DOWBOR, L. O debate sobre o PIB: estamos fazendo a conta errada, 2009 (disponível em: . Acesso em: 10 set. 2018. Nota: PPC significa paridade do poder de compra. É um método para calcular o poder de compra da população dos países, considerando que os bens e os serviços têm preços diferentes. O PPC mede quanto determinada moeda, convertida em dólar, pode comprar. TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO N NO NE O L SE SO S CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO 0 2.670 km Fonte: elaborado com base em Banco Mundial. GDP per capita (Current US$). Disponível em: . Acesso em: 29 jan. 2018. 35 35 Expectativa de anos de escolaridade É a quantidade de anos de escolaridade esperados para crianças em idade de ingresso na escola. 31 Segundo o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) Outro modo de observar o mundo e regionalizá-lo é segundo o IDH, utilizado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) a fim de avaliar as condições de vida de um país. Segundo o Relatório do Desenvolvimento Humano 2016, o IDH de 2015 foi calculado considerando o índice de esperança de vida ao nascer, a expectativa de anos de escolaridade, a média de anos de estudo da população acima dos 25 anos e o Rendimento Nacional Bruto (RNB) per capita. Estatisticamente, o IDH de 2015 distribuiu o total de países estudados em 4 grupos: o 1o quarto de maior IDH foi classificado como muito elevado (igual ou superior a 0,811); o 2o quarto, elevado (entre 0,729 e 0,810); o 3o, médio (entre 0,579 e 0,728); e o 4o, baixo (menor que 0,578). Quanto mais próximo de 1, mais alto é o desenvolvimento. O mapa do IDH mundial de 2015 revela as desigualdades socioeconômicas existentes entre os países. Na Suécia, por exemplo, a esperança de vida ao nascer era de 83,1 anos, a expectativa de anos de escolaridade era de 16 anos, a média de anos de estudo era de 13,4 anos, o RNB per capita foi de 56.364 dólares e o IDH, 0,939 (posição 3). Já em Moçambique, a esperança de vida ao nascer era de 55,5 anos, a expectativa de anos de escolaridade era de 9,1 anos, a média de anos de estudo era de 3,5 anos, o RNB per capita era era de 1.098 dólares e o IDH, 0,418 (posição 181). Quanto ao Brasil, os dados de 2015 são, respectivamente: 74,7 anos, 15,2 anos, 7,8 anos, 14.145 dólares e 0,754 (posição 79). Observe a figura 22. Rendimento Nacional Bruto (RNB) Valor total enviado para dentro de um país por pessoas e empresas nacionais estabelecidas no exterior, subtraindo-se o valor enviado ao exterior por pessoas e empresas estrangeiras estabelecidas no país, e o resultado somado ao PIB do país. 0° ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 22. Mundo: Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) – 2015 OCEANO GLACIAL ÁRTICO CÍRCULO POLAR ÁRTICO O maior Noruega 0,949 OCEANO ATLÂNTICO Baixo (0,352 a 0,578) Nota: Em 2014, o Pnud alterou a metodologia de cálculo do IDH. Assim, os dados a partir desse ano não são comparáveis aos dados de anos anteriores. Médio (0,578 a 0,728) Elevado (0,728 a 0,811) Muito elevado (0,811 a 0,949) Sem dados 79º lugar Brasil 0,754 TRÓPICO DE CÂNCER OCEANO PACÍFICO MERIDIANO DE GREENWICH 0° OCEANO PACÍFICO O menor República Centro-Africana 0,352 EQUADOR TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO OCEANO ÍNDICO CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO N NO NE O L SE SO S 0 2.740 km Fonte: PNUD. Relatório de Desenvolvimento Humano 2016: Human Development for Everyone. Nova York: ONU, 2017. p. 198-201. Disponível em: . Acesso em: 29 jan. 2018. 36 36 Atividade complementar Solicite aos alunos que façam comparações entre o mapa da figura 22, sobre o IDH no mundo, e o mapa da figura 21 (na página anterior), sobre o PIB per capita. Questione se são semelhantes ou diferentes e por que isso ocorre. Espera-se que os alunos notem que se trata de temas distintos, porém relacionados. Podem-se observar certas congruências entre os mapas: as áreas de menor PIB per capita apresentam, geralmente, menor IDH. Nesta atividade, busque identificar possíveis dificuldades de compreensão do IDH. Espera-se que os alunos percebam que esse índice sintetiza distintos critérios socioeconômicos, entre os quais está o PIB per capita. Apresente as explicações pertinentes para sanar possíveis dúvidas. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Comente que o IDH foi criado em 1990 pelo economista paquistanês Mahbub ul Haq, como alternativa mais sofisticada ao PIB. Para conhecer os pressupostos teórico-metodológicos que fundamentaram a sua elaboração e as principais críticas a ele dirigidas, sugere-se consultar: BUENO, E. P. O índice de desenvolvimento humano (IDH). Avaliação de seus pressupostos teóricos e metodológicos. Boletim Goiano de Geografia, v. 27, n. 3, p. 49-69, 2007. Disponível em: . Acesso em: 10 set. 2018. Observações sobre o IDH Atividade complementar Aproveite o mapa sobre o IDH no Brasil, figura 23, para questionar os alunos sobre o valor do IDH correspondente à unidade da federação onde vivem. Se possível, faça o mesmo exercício considerando a realidade municipal dos alunos. Peça a eles que busquem informações sobre o IDH do município onde moram. Oriente-os a pesquisar informações no site do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil (disponível em: ; acesso em: 15 ago. 2018). Discuta semelhanças e diferenças de cálculo do IDH e do IDHM. Questione qual é a situação de desenvolvimento humano no contexto dos alunos. Sugira que reflitam criticamente sobre o dado, buscando identificar seus méritos e desvantagens. Navegar é preciso Ao mostrar a média nacional, o IDH oculta as diferenças regionais internas do país. Mesmo em países ricos, como os Estados Unidos, há diferenças regionais marcantes. O mesmo se pode afirmar em relação ao Brasil, conforme se vê na figura 23. Embora o Brasil esteja entre os países de IDH elevado, em 2015, não se pode ignorar que vários indicadores socioeconômicos brasileiros estão muito defasados em relação aos de países europeus, como a Sérvia, a Ucrânia e outros que estão no mesmo grupo de IDH em que se situa o Brasil. O IDH elevado do Brasil esconde diversas desigualdades sociais: o saneamento básico é ainda muito deficiente; em 2015, a mortalidade infantil era elevada (13,8‰) e a taxa de analfabetismo de adultos era de 8%. Além disso, há grande desigualdade de renda entre a população, e muitos brasileiros vivem na condição de pobreza extrema. Em 2015, cerca de 21% das famílias brasileiras tinham rendimento per capita de até meio salário mínimo. Unicef — Dados demográficos, sociais e econômicos dos países do mundo Obtenha informações sobre os países do mundo no relatório Situação Mundial da Infância, buscando por “Biblioteca”, e conheça os diferentes níveis de desenvolvimento social entre eles. ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Figura 23. Brasil: Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) – 2015 RR AP AM EQUADOR MA PA CE RN PB PI PE AC AL SE TO RO BA MT DF GO OCEANO ATLÂNTICO MG OCEANO PACÍFICO ES MS SP PR Abaixo de 0,685 SC De 0,686 a 0,709 De 0,710 a 0,729 RJ TRÓPICO DE CAP RICÓRNIO N NO L SO De 0,730 a 0,759 SE S 0 Acima de 0,760 50° O 4 1 NE O RS Nota: Os IDHs dos estados do Brasil não podem ser comparados aos dos países do mundo (figura 22) em virtude da diferença de metodologia de cálculo. 450 km Fonte: PNUD. Atlas do Desenvolvimento Humano: Radar IDHM (Pnads 2011-2015). Disponível em: . Acesso em: 29 jan. 2018. Segundo níveis de desenvolvimento econômico e social A fim de tornar a regionalização entre países do Norte e do Sul, como vimos no Percurso 3, mais próxima da realidade atual, alguns estudiosos, com base nos níveis de desenvolvimento dos países, realizaram modificações nessa regionalização (reveja a figura 18). Observe agora a figura 24. Além de modificar o traçado da linha que divide o Norte e o Sul, essa regionalização segundo níveis de desenvolvimento econômico e social cria subconjuntos de países Tipo Norte e Tipo Sul. Conheça, a seguir, as características de cada um dos subconjuntos. 37 37 38 ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL OCEANO GLACIAL ÁRTICO CÍRCULO POLAR ÁRTICO RÚSSIA CANADÁ REINO UNIDO ESTADOS UNIDOS ISRAEL TRÓPICO DE CÂNCER CHINA JAPÃO COREIA DO SUL TAIWAN ÍNDIA OCEANO TAILÂNDIA HONG KONG PACÍFICO FILIPINAS EQUADOR 0º OCEANO PACÍFICO OCEANO ÍNDICO BRASIL MALÁSIA CINGAPURA INDONÉSIA TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO N NO NE O OCEANO ATLÂNTICO L SO SE ÁFRICA DO SUL NOVA ZELÂNDIA S 0 AUSTRÁLIA 2.170 km 0º Países Tipo Norte Desenvolvidos Países ex-socialistas (em transição para o desenvolvimento) Tigres Asiáticos Nesse tipo de regionalização, como está classificado o Brasil? O Brasil está entre os países do Tipo Sul, classificado como país emergente. Figura 25. Pessoa sem moradia em rua do centro de Londres, Reino Unido (2018). Países Tipo Sul Emergentes Menos avançados (estagnados ou em regressão) Em situação intermediária Exportadores de petróleo (renda elevada) Novos Tigres Asiáticos Limite Norte-Sul Fonte: ÍSOLA, Leda; CALDINI, Vera. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2005. p. 113. • Países Tipo Norte Nesse grupo, estão os países desenvolvidos, os países ex-socialistas e os Tigres Asiáticos. Países desenvolvidos De modo geral, são países altamente industrializados, com grandes investimentos em centros de pesquisa científica, o que lhes confere o domínio de tecnologias avançadas em diversos setores do conhecimento (informática, aeroespacial, nuclear, engenharia genética etc.). Apresentam IDH elevado ou muito elevado. Entretanto, cabe lembrar que os países classificados como desenvolvidos não formam um conjunto homogêneo. Há diferenças entre eles, principalmente no desenvolvimento científico e tecnológico. A liderança nesse setor cabe a Estados Unidos, Japão, Alemanha, Reino Unido e França. Além disso, esse grupo de países apresenta, em menor grau que os países subdesenvolvidos, alguns problemas sociais, como se pode observar na figura 25. 38 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Atividade complementar Divida a turma em grupos. Cada grupo deve escolher um país do Tipo Norte. Cuide para que nenhum país se repita. Proponha que pesquisem sobre as características socioeconômicas desses países. Espera-se que os alunos investiguem as características do setor industrial, a existência de universidades e de centros de inovação tecnológica, o IDH, o PIB, o PIB per capita e os principais problemas sociais existentes. Por fim, oriente-os a sistematizar as informações recolhidas, descrevendo-as em um texto que sintetize as reflexões do grupo sobre a situação socioeconômica do país com base nos dados obtidos. Estabeleça uma data para a entrega do trabalho e promova um momento para que os grupos compartilhem os resultados de suas pesquisas. Figura 24. Mundo: regionalização segundo os níveis de desenvolvimento econômico e social – 2004 JOHN KEEBLE/GETTY IMAGES Proponha aos alunos que observem o mapa da figura 24. Promova um momento de reflexão sobre a regionalização proposta. Discuta o conteúdo da legenda. Questione quais são as características de cada um dos tipos de países nela representados. Oriente os alunos a formular hipóteses sobre as definições dos tipos de países mobilizando conhecimentos geográficos que já têm sobre o tema. Registre na lousa o que for dito para orientar as explicações futuras sobre o conteúdo, visando à ampliação de conhecimentos. Discuta as principais características dos países desenvolvidos, chamando a atenção para o bem-estar de suas populações. No entanto, não deixe de considerar que essas sociedades também apresentam problemas sociais. Enfatize, por exemplo, os altos índices de endividamento da população dos Estados Unidos ou mesmo a pobreza vinculada a questões raciais presentes no país. Países ex-socialistas De modo geral, os Estados europeus que adotaram o regime socialista investiram na industrialização e realizaram investimentos em saúde, em centros de pesquisa, na educação em diferentes níveis etc. Por volta do final dos anos 1980 e início dos 1990, os países do bloco socialista abandonaram esse regime e implantaram o sistema capitalista. No entanto, a infraestrutura industrial, educacional e de saúde (tabela 3), construída ao longo do socialismo, permaneceu. Isso explica o fato de que, nessa regionalização, esses países pertençam ao grupo de países do Tipo Norte. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Os Tigres Asiáticos A figura do tigre representa, no imaginário oriental, astúcia e força. Por isso, a expressão Tigres Asiáticos é usada para designar os países da Ásia que, em curto período, apresentaram intenso e contínuo desenvolvimento econômico e social. São chamados também de Novos Países Industriais, pois se industrializaram após a Segunda Guerra Mundial, diferenciando-se daqueles que passaram pelas revoluções industriais nos séculos XVIII e XIX e no início do século XX. Na regionalização da figura 18, Israel e os Tigres Asiáticos (Coreia do Sul, Taiwan, Cingapura e Hong Kong) pertencem ao conjunto dos países do Sul. Entretanto, de 1960 aos dias atuais, esses países apresentaram um intenso e contínuo desenvolvimento econômico e social. Industrializaram-se com muita rapidez, implantaram centros de pesquisa de tecnologia avançada, investiram em educação e equipararam seus indicadores sociais aos dos países desenvolvidos da Europa e da América do Norte. • Países Tipo Sul Nesse grupo, estão os países emergentes, os menos avançados, os países considerados em situação intermediária, os exportadores de petróleo e os Novos Tigres Asiáticos. Emergentes México, Brasil, Chile, Argentina, África do Sul, Índia, China e alguns outros países são chamados, no atual cenário internacional, de países emergentes, em decorrência de certas características: considerável industrialização, crescimento econômico, domínio de alguns setores avançados de ciência e tecnologia e atração de investimentos estrangeiros. Quatro desses países emergentes integram os BRICS, que serão estudados no Percurso 11. Entretanto, por não considerar as condições de vida da população, a expressão “emergente” pode mascarar graves problemas sociais, em que grande parcela da população é privada de boas condições de vida apresentando alta mortalidade infantil, baixo ou médio IDH, pobreza, analfabetismo, baixo nível de instrução etc. Tabela 3. IDH de alguns países ex-socialistas – 2015 País IDH Eslovênia 0,890 República Tcheca 0,878 Polônia 0,855 Hungria 0,836 Rússia 0,804 Fonte: PNUD. Relatório de Desenvolvimento Humano 2016: Human Development for Everyone. Nova York: ONU, 2017. p. 198. Disponível em: . Acesso em: 29 jan. 2018. Proponha aos alunos que observem a localização dos países emergentes no mapa da figura 24. Questione: “Onde eles estão?”; “Entre eles, em que continentes estão os países que formam os BRICS?”; “O que esses países têm em comum, do ponto de vista socioeconômico?”; “Quais eram suas características socioeconômicas no decorrer da Guerra Fria?”. Se julgar necessário, oriente os alunos a realizar uma pesquisa que lhes permita responder a essas questões. Hong Kong Região Administrativa Especial da China, que possui autonomia em diversas áreas e caracteriza-se como importante centro financeiro da economia capitalista mundial. BRICS Sigla formada pelas primeiras letras de Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul (em inglês, South Africa), para designar o bloco político e econômico, constituído em 2009, com os objetivos de cooperação para o crescimento e o desenvolvimento socioeconômico, de cooperação científica, entre outros. Do ponto de vista geopolítico, poderá representar um contraponto ao poder mundial exercido pelos Estados Unidos e pelos países da Europa Ocidental. 39 39 No seu contexto Outros subconjuntos de países Tipo Sul O subconjunto de países exportadores de petróleo apresenta renda elevada. Entretanto, nesses países existe grande concentração de renda nas mãos de classes sociais privilegiadas, que gozam de alto nível de vida, enquanto uma parcela significativa da população encontra-se em condições mínimas de sobrevivência. Os Novos Tigres Asiáticos, chamados também de Nova Geração de Tigres Asiáticos — Tailândia, Malásia, Indonésia e Filipinas —, depois O aluno poderá apontar, da liberalização de suas economias no final dos anos 1980, atraídependendo da localidade: a ram muitos investimentos estrangeiros que impulsionaram a indusausência de desenvolvimento científico ou tecnológico trialização e o crescimento econômico, levando-os a se diferenciar e o baixo ou médio IDH, ressaltando a média dos anos do conjunto dos países menos avançados e em situação intermede estudo da comunidade, o diária — países que se encontram entre os emergentes e os meíndice de esperança de vida ao nascer e o PIB per capita. nos avançados. Entretanto, a exemplo Tabela 4. Indicadores sociais de alguns países menos dos emergentes, grande parcela da poavançados – 2015 pulação desses países tem condições de Taxa de mortalidade Esperança de vida precárias. País IDH infantil de menores vida média A situação social mais dramática é ende 1 ano (‰) (anos) contrada no subconjunto de países menos Burkina Fasso 0,402 60,9 59,0 avançados. Grande parte desses países Etiópia 0,448 41,4 64,6 se localiza na África; na Ásia, reúne Afeganistão, Nepal, Paquistão e Iêmen; e, na Guiné Bissau 0,424 60,3 55,5 América, destaca-se o Haiti. Os indicadores Haiti 0,493 52,2 63,1 sociais desses países são os mais baixos Iêmen 0,482 33,8 64,1 (tabela 4) se comparados aos dos demais subconjuntos. A economia é assentada, Nepal 0,558 29,4 70,0 principalmente, na agricultura e na exploPaquistão 0,550 65,8 66,4 ração mineral. Embora esses países sejam Zâmbia 0,579 43,3 60,8 produtores de café, algodão, amendoim, cacau etc., boa parte da população apreFonte: PNUD. Relatório do Desenvolvimento Humano 2016: Human Development for Everyone. Nova York: ONU, 2017. p. 200, 228 e 229. Disponível em: . Acesso em: 29 jan. 2018. Você percebe, na localidade em que mora, a ocorrência de alguma característica que foi usada como critério para as regionalizações que você estudou? 51 Geopolítico De geopolítica, estudo das relações entre o espaço e o poder e entre o Estado e o território. O caráter transitório das regionalizações Vimos no Percurso 3 algumas regionalizações do mundo criadas após a Segunda Guerra Mundial, durante a Guerra Fria, quando, do ponto de vista geopolítico, o mundo se encontrava bipolarizado. Considerando a dinâmica das sociedades humanas e dos Estados, essas regionalizações caíram em desuso. Surgiram, assim, outras regionalizações — como vimos neste Percurso —, as quais, daqui a alguns anos, poderão sofrer mudanças. Desse modo, podemos dizer que as regionalizações ou os modos de ver e estudar o mundo alteram-se com o passar do tempo. 40 Esperamos que o estudo das regionalizações tenha despertado a curiosidade dos alunos, motivando-os a lançar um novo olhar sobre o mundo e, principalmente, a fazer muitas perguntas e questionamentos sobre ele. Afinal, por que existem tantas desigualdades econômicas e sociais entre os países? Por que em alguns deles são oferecidas condições de vida dignas à população e, em outros, parcela significativa das pessoas vive em condições precárias? Além dessas perguntas, outras poderão ser feitas. Procure, então, instigá-los a fazê-las. 40 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Enfatize a diversidade de situações presentes nos outros subconjuntos de países Tipo Sul. Ressalte o rápido crescimento econômico e o intenso processo de industrialização dos Novos Tigres Asiáticos associados à desigualdade social neles presente. Na discussão sobre os países menos avançados, convém mencionar a histórica exploração a que eles estão submetidos no contexto internacional. Se julgar pertinente, oriente os alunos a pesquisar situações específicas de países pertencentes a um desses subconjuntos. Instigue-os a pensar nas soluções possíveis aos problemas sociais e econômicos presentes nesses países. Informe a eles que a Geopolítica estuda as relações entre espaço e poder e entre Estado e território. Defendia-se que, para o Estado tornar-se forte, ele precisaria expandir-se territorialmente, ideia que gerou vários conflitos no século XX. Após o fim da União Soviética, em 1991, com a expansão da globalização, a Geopolítica passou a enfatizar estratégias de conquista e de dominação de mercados, realização de investimentos, acesso às matérias-primas etc. Respostas 1. Ásia. A dimensão do continente é a maior representada, o que revela a maior intensidade do fenômeno. 2. Brasil. A dimensão do país revela a sua maior participação na população mundial, em 2050. 3. A anamorfose, ao representar os fenômenos, distorce a superfície da área e não considera a proporção entre as áreas dos territórios. Assim, não permite uso de escala, um dos elementos que constituem um mapa. Mochila de ferramentas Na Geografia, anamorfose é uma técnica utilizada para representar um fenômeno em que a superfície dos territórios será proporcional a ele — como a quantidade de habitantes de um país —, e não à sua área real. O continente africano, por exemplo, possuirá maior população que o americano, embora tenha menor área territorial. Uma anamorfose, nesse caso, representaria o continente africano maior que o americano. Ainda que nas anamorfoses a localização relativa dos territórios seja respeitada, esse tipo de representação não pode ser considerado mapa, pois, ao distorcer a superfície de territórios, essa técnica não permite o uso da escala. O objetivo de uma anamorfose é transmitir a informação de maneira clara, de modo que sua visualização permita a compreensão do fenômeno representado. A leitura da anamorfose, porém, deve ser feita com atenção. Leia as instruções a seguir e, com base na anamorfose desta página, responda às questões. Como fazer 1 Observe o título e o tema representado. 2 Fique atento à deformação dos territórios. Alguns países necessariamente estarão representados de forma mais estreita, enquanto outros terão dimensões maiores; a dimensão revela a intensidade do fenômeno tratado. 3 Repare na localização dos territórios. Isso vai ajudá-lo a interpretar a anamorfose e distingui-los. Se necessário, recorra a um mapa político. Interdisciplinaridade 1. Que continente apresentará a maior parcela da população mundial na projeção para 2050? Como você chegou a essa conclusão? 2. Entre os países da América do Sul, qual apresentará maior participação na população mundial segundo essa projeção? Explique como você descobriu essa informação. 3. Por que a anamorfose se assemelha a um mapa, mas não pode ser considerada como tal? Distribuição da população mundial – projeção para 2050 FERNANDO JOSÉ FERREIRA Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Anamorfose: uma técnica interessante para se ver o mundo Um projeto integrador poderá ser desenvolvido com os professores de Arte e de Matemática, baseado no conceito e nas aplicações da anamorfose em diferentes áreas. Pode-se demonstrar, por exemplo, que essa técnica é tão antiga quanto a perspectiva, de grande potencial criativo e utilizada por muitos artistas (pintores, desenhistas, além de urbanistas, publicitários, decoradores, arquitetos). Atualmente, a técnica é usada em publimetas (tapetes 3-D localizados ao lado dos gols em partidas de futebol, por exemplo, usados para propaganda de marcas de empresas), arte urbana, sinalização de trânsito etc. Em Matemática, podem ser mobilizados conhecimentos de Geometria, comparando-se quantidades e proporções em anamorfoses, levando os alunos até mesmo a realizar composições anamórficas usando instrumentos de desenho (como grades quadriculadas) ou de softwares de geometria dinâmica. Fonte: Worldmapper. Disponível em: . Acesso em: 16 ago. 2018. 41 Competências A seção Mochila de ferramentas visa auxiliar os alunos a reconhecer, interpretar e utilizar as anamorfoses. Busque explorá-las a fim de desenvolver a Competência Geral da Educação Básica 4: “Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo”. 41 Respostas 3e4 Atividades dos percursos Registre em seu caderno 7 Por que se pode considerar generalizante Revendo conteúdos a regionalização do mundo em países desenvolvidos e subdesenvolvidos, realizada após a Segunda Guerra Mundial? 1 O que significa dizer que o estudo do espaço geográfico pode ser feito segundo várias escalas? 8 Por qual razão a regionalização do mundo 2 O que é regionalizar o espaço geográfico? 3 Cite os cinco principais conjuntos de em países do Norte e países do Sul não corresponde à realidade atual? paisagens naturais ou climáticas da Terra e indique a paisagem à qual pertence a localidade onde você mora. 9 Explique o que é PIB e aponte qual foi a participação percentual do Brasil e dos Estados Unidos no PIB mundial de 2016 e quais eram seus valores expressos em dólares. 4 Aponte algumas diferenças ou desigualdades entre os Estados ou países do mundo quanto aos aspectos das sociedades humanas que neles vivem. expressões “Primeiro Mundo”, “Segundo Mundo” e “Terceiro Mundo” para designar três conjuntos de países. Explique o que essa regionalização significava e por que ela se tornou inapropriada. lar que surgiu após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945). 6 O que foi a Guerra Fria? Práticas cartográficas 11 Em 1949, em plena Guerra Fria e sob a liderança dos Estados Unidos, foi criada a Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan), aliança militar destinada a garantir a existência do sistema capitalista na Europa Ocidental, reunindo vários de seus países (França, Reino Unido, Bélgica etc.). Em 1955, o bloco socialista, liderado pela União Soviética, em resposta à criação da Otan, criou o Pacto de Varsóvia (Tratado de Assistência Mútua da Europa Ocidental), uma aliança militar destinada a garantir a existência do sistema socialista. Observe o mapa e responda às questões. O mundo bipolar dos anos 1980 ESTADOS UNIDOS NICARÁGUA OCEANO PACÍFICO CANADÁ URSS CUBA REINO UNIDO OCEANO ATLÂNTICO BRASIL MALI Bloco capitalista Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan) Países aliados ao bloco capitalista por acordos de cooperação militar Países neutros OCEANO PACÍFICO TAIWAN CHINA FILIPINAS FRANÇA ARGÉLIA LÍBIA CHILE JAPÃO AUSTRÁLIA IRAQUE ISRAEL IÊMEN DO SUL ETIÓPIA ANGOLA MOÇAMBIQUE NOVA ZELÂNDIA OCEANO ÍNDICO Bloco socialista Pacto de Varsóvia Países socialistas não associados à URSS Países aliados ao bloco socialista por acordo de cooperação militar ou tratado de amizade Linha de confronto Leste-Oeste Países com armas nucleares Nota: Neste mapa, optamos por manter o traçado proposto pela fonte original, que não obedece rigidamente às convenções cartográficas. Fonte: elaborado com base em L’Atlas du monde diplomatique 2010. Paris: Armand Colin, 2009. p. 50. 42 9. Produto Interno Bruto (PIB) é a soma do valor total de bens e serviços produzidos por um país em, geralmente, um ano e expresso em dólares. A participação do PIB do Brasil em relação ao mundial em 2016 foi de 2,4% (US$ 1,8 trilhão), e a dos Estados Unidos foi de 24,6% (US$ 18,6 trilhões). 42 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 10 Até recentemente empregavam-se as 5 Explique o que foi a ordem mundial bipo- ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL 1. O espaço geográfico contém de pequenas a grandes dimensões, indo desde o lugar, região, estado, país, continente até o mundo. 2. É dividi-lo de acordo com critérios naturais ou humanos, de modo que cada região apresente características comuns. 3. Polares, temperadas e subtropicais, tropicais, desérticas e semidesérticas e de altas montanhas. A outra resposta depende de onde mora o aluno. 4. Desigualdades no poder político, econômico, cultural, militar, no desenvolvimento científico e tecnológico e no desenvolvimento social. 5. Período da história marcado pela bipolarização do poder. Os Estados Unidos (capitalista) e a União Soviética (socialista) competiam entre si pela liderança política, militar e econômica no mundo. 6. Confronto pela liderança mundial entre os Estados Unidos e demais países capitalistas, de um lado, e a União Soviética e outros países socialistas, de outro lado, no período de 1947 a 1991, marcado por ameaças e temor de desencadear outra guerra mundial. 7. Porque incluiu no mesmo conjunto países com diferentes níveis de desenvolvimento. Por exemplo, Brasil e Haiti, embora muito distintos socioeconomicamente, foram considerados países subdesenvolvidos. 8. Avanços socioeconômicos em alguns países do Sul (Coreia do Sul, por exemplo) permitem enquadrá-los em países do Norte, e baixos indicadores sociais em países do Norte (Cazaquistão e outros ex-socialistas) permitem considerá-los países do Sul. a) Entre que grupos de países ocorreu a bipolarização geopolítica represenb) c) d) e) tada no mapa? Nessa época, que países possuíam armas nucleares? Qual era a condição de Cuba no mundo bipolar dos anos 1980? E a da China? Qual era a situação geopolítica da América Latina e da África em relação às duas superpotências Estados Unidos e União Soviética? A Otan, no período da Guerra Fria, foi uma aliança militar somente entre os Estados Unidos e os países da Europa Ocidental? Justifique. 12 Observe o mapa e responda. • Há relação entre esse FERNANDO JOSÉ FERREIRA Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Mundo: habitações precárias CÍRCULO POLAR ÁRTICO mapa e a regionalização do mundo segundo os níveis de desenvolvimento econômico e social, representada na figura 24? Explique. OCEANO GLACIAL ÁRTICO TRÓPICO DE CÂNCER OCEANO PACÍFICO EQUADOR TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO OCEANO PACÍFICO 0° OCEANO ÍNDICO OCEANO ATLÂNTICO Parte da população urbana vivendo em habitações precárias (%) N NO NE O Menos de 10,0 De 10,0 a 30,0 De 30,1 a 60,0 CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO L SO SE 0° Mais de 60,0 0 2.610 km S Fonte: FERREIRA, Graça M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2013. p. 45. a) Pergunte aos seus familiares se o Brasil Explore 13 Celso Furtado (1920-2004) foi um impor- tante economista e intelectual brasileiro que contribuiu de modo significativo para se pensar o Brasil, por meio de livros e artigos. Em um livro de 2002, ele escreveu o seguinte fragmento de texto, que apesar de passados tantos anos ainda é considerado atual. “[…] Cabe a pergunta: houve desenvolvimento? Não: o Brasil não se desenvolveu; modernizou-se. O desenvolvimento verdadeiro só existe quando a população em seu conjunto é beneficiada. […]” FURTADO, Celso. Em busca de novo modelo: reflexões sobre a crise contemporânea. São Paulo: Paz e Terra, 2002. p. 21. se modernizou e quais exemplos eles poderiam citar. b) Você concorda com o autor que não houve desenvolvimento, mas apenas modernização no Brasil? Explique. Investigue seu lugar 14 Reúna-se em grupo e discuta quais são os problemas que mais afligem a população da localidade onde você e seus colegas moram e quais são as possíveis soluções para superá-los. Em seguida, elabore com seu grupo um texto sobre o assunto, compartilhando-o com os demais grupos com o objetivo de complementar os problemas e as soluções apontados. 11. a) Entre os países capitalistas e os países socialistas. b) Estados Unidos, Reino Unido, França, União Soviética, Israel e China. c) Cuba era ligada ao bloco socialista por acordo de cooperação militar e tratado de amizade. A China era um país socialista não alinhado à URSS. d) A América Latina, com exceção de Cuba e Nicarágua, era alinhada ao bloco capitalista por acordos de cooperação militar ou por tratado de amizade. A África era dividida em: países aliados ao bloco socialista por acordo de cooperação militar ou por tratado de amizade (Argélia, Líbia, entre outros); países alinhados ao bloco capitalista por acordo de cooperação militar (Egito, Marrocos etc.); e países neutros. e) Não, o Canadá também pertencia à Otan. 12. Sim. Países com menor percentual de habitações precárias são os do Tipo Norte. 13. a) A expansão da telefonia fixa e móvel, da internet, dos centros de compras, da agricultura moderna, do uso mais generalizado do automóvel, do metrô em algumas cidades etc. b) Estimule os alunos a pensar criticamente. Grande parte da população brasileira ainda vive em condições precárias. O desenvolvimento ocorre quando a população em seu conjunto é beneficiada, e nem toda a população brasileira o foi, como revela nosso IDH. 14. Pretende-se que os alunos desenvolvam pensamento e posicionamento críticos, baseados em investigação e argumentos, sobre o lugar e seu espaço de vivência, exercitando protagonismo social. 43 10. Primeiro Mundo referia-se a países capitalistas desenvolvidos, Segundo Mundo a países socialistas e Terceiro Mundo ao conjunto dos demais países. O fim do bloco socialista tornou o termo Segundo Mundo obsoleto. E os avanços sociais e econômicos em alguns países do Terceiro Mundo tornam essa regionalização ainda mais inadequada. 43 Temas contemporâneos em outras linguagens GEOGRAFIA E ARTES PLÁSTICAS 44 © MUNIZ, VIK/AUTVIS, BRASIL, 2018 – GALERIA NARA ROESLER, SÃO PAULO Vik Muniz (Vicente José de Oliveira Muniz) é um artista plástico de grande renome no mundo. Nasceu em São Paulo, em 1961, e cursou Publicidade e Propaganda. Desde 1983 reside e trabalha em Nova York, nos Estados Unidos, e, em anos recentes, também no Rio de Janeiro (RJ). Além de desenhista, o artista é fotógrafo, pintor e gravurista e usa algumas dessas diferentes técnicas combinadas em várias obras. Seus trabalhos chamam a atenção tanto pelo caráter inusitado dos materiais utilizados como por sua postura crítica em relação à sociedade de consumo. Em 2010, o documentário Lixo extraordinário, que trata do seu trabalho com os catadores de lixo do Jardim Gramacho, bairro do município de Duque de Caxias (RJ), foi indicado ao Oscar. 44 Ao longo desta Unidade, você conheceu diferentes modos de observar o mundo do ponto de vista da Ciência Geográfica. Agora, vai descobrir que a arte também é capaz de revelar maneiras diferentes e, muitas vezes, inusitadas de observar, compreender e representar o mundo em que vivemos. É o caso da obra de Vik Muniz, fotógrafo e artista plástico que encontrou um jeito inovador de representar o espaço geográfico mundial. Nas mãos dele, materiais ou produtos simples, como serragem, areia, algodão, chocolate, açúcar, terra, barbante, mel ou até mesmo lixo, transformam-se em uma espécie de “tinta”, usada de maneira livre e criativa para questionar, principalmente, a relação da humanidade com o meio ambiente. Segundo a ONU, a maior parte do lixo eletrônico é gerada pela China, pelos Estados Unidos e por outros países ricos. Na América Latina, o Brasil é o país que mais gera esse tipo de lixo. A imagem mostra a representação dos continentes de Vik Muniz, de 2008, feita com sucata de computadores. A obra de Giovanni Francesco Barbieri (Guercino), Atlas segurando o globo celeste (1646), à esquerda, retrata Atlas, que, segundo a mitologia grega, foi condenado por Zeus a sustentar eternamente o globo terrestre. À direita, o Atlas, d’après Guercino (2007), de Vik Muniz, carrega o peso do lixo do mundo, obra feita com objetos encontrados no lixo. © MUNIZ, VIK/AUTVIS, BRASIL, 2018 – COLEÇÃO PARTICULAR Com o professor de Arte, desenvolva com os alunos uma pesquisa sobre outros artistas que tratam em suas obras, por meio de práticas artístico-visuais, a relação da humanidade com o meio ambiente, problematizando dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. Para mais subsídios e dados sobre o lixo eletrônico no mundo, sugerimos consultar o seguinte estudo em inglês (ou notícias em português com ele relacionadas): BALDÉ, C. P. et al. The global e-waste monitor 2017: quantities, flows, and resources. Bonn, Genebra, Viena: Universidade da ONU/ União Internacional de Telecomunicações da ONU/Associação Internacional de Resíduos Sólidos, 2017. Disponível em: . Acesso em: 15 ago. 2018. Um jeito diferente de compreender o mundo Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. VIK MUNIZ: GIOVANNI FRANCESCO BARBIERI - MUSEU BARDINI, FLORENÇA Interdisciplinaridade Desembarque © MUNIZ, VIK/AUTVIS, BRASIL, 2018 – ACERVO DO ARTISTA Aborde questões relacionadas aos temas Educação Ambiental e Educação para o Consumo. Comente sobre a relação entre o descarte incorreto dos equipamentos eletrônicos e a contaminação do solo, da água e do ar com metais pesados — cádmio, chumbo, bromo, cobre e níquel, entre outros —, substâncias tóxicas que podem afetar seriamente a saúde das pessoas. Considere a importância da separação do lixo e da coleta seletiva, com base no fato de que, no mundo, a maior parte do lixo eletrônico é composta de smartphones, tablets, carregadores e cabos, ao passo que somente 20% dele é reciclado de maneira apropriada. Competências MUNIZ, VIK/AUTVIS, BRASIL, 2018 – COLEÇÃO PARTICULAR Passa a utilizar materiais descartados em ferros-velhos e lixões, com o intuito de estimular a conscientização da população a respeito do consumo exagerado e da questão ambiental. Woman ironing (Isis) data desse período (2008) e integra a série “Imagens de lixo”. Década de 2000 © MUNIZ, VIK/AUTVIS, BRASIL, 2018 – BURGER COLLECTION, HONG KONG Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. © MUNIZ, VIK/AUTVIS, BRASIL, 2018 – COLEÇÃO PARTICULAR UMA VIDA NA ARTE Década de 1990 O estilo incomum o faz destacar-se no mundo das artes. Seus trabalhos passaram a ser elaborados em séries e denominados conforme o material utilizado. Fossil (1998) integra a série “Imagens de terra”. Caixa de informações 1. Que materiais Vik Muniz utiliza em suas obras? Qual deles chamou mais a sua atenção? Por quê? 2. Em suas obras feitas com sucata, aqui representadas, Vik Muniz busca chamar a atenção para que problema enfrentado atualmente pela humanidade? Interprete 3. Em Atlas, d’après Guercino, Vik Muniz usou sucata para representar o globo carregado por Atlas. Em sua opinião, o que o artista quis Década de 2010 Por meio de fragmentos de fotos retiradas de recordações de famílias, realiza colagens como Bain de soleil (Banho de Sol), criando a série “Álbum” (2014), para problematizar como a fotografia perdeu a dimensão solene e de intimidade que tinha até pouco mais da metade do século XX, tornando-se algo corriqueiro com o barateamento do equipamento e o advento da tecnologia digital. Idealizou e é diretor da Escola Vidigal, inaugurada em 2015, iniciativa de cunho social que une educação e arte na Favela do Vidigal, no Rio de Janeiro (RJ). Desenvolvida em parceria com o Massachusetts Institute of Technology (MIT), dos Estados Unidos, o objetivo da escola é ser um polo criativo para as crianças e os jovens da comunidade. demonstrar ao fazer essa releitura da obra de Giovanni F. Barbieri (Guercino)? 4. Com base em seus conhecimentos, por que alguns países produzem mais lixo eletrônico que outros? Justifique. Mãos à obra 5. Com sucata ou papéis coloridos picados, faça um quadro ou escultura que retrate o problema do lixo nos dias atuais. 6. Exponha seu trabalho na sala de aula e discuta com os colegas a importância da reciclagem e da reutilização de materiais. A seção Desembarque em outras linguagens, ao explorar as intersecções entre Geografia e Arte por meio da obra de Vik Muniz, também colabora para estimular e mobilizar a Competência Geral da Educação Básica 3: “Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural”. Respostas 1. Serragem, areia, algodão, chocolate, açúcar, terra, barbante, mel e até lixo. Resposta pessoal. 2. Para o problema de geração e descarte do lixo. As obras alertam para a questão dos materiais descartados pelo ser humano e sua consequência para o futuro do planeta. 3. O artista buscou retratar o peso do lixo no mundo, ou seja, as consequências do desperdício e do consumismo para a sobrevivência do planeta. 4. Nos países desenvolvidos, a população geralmente tem maior poder aquisitivo, o que permite que consuma mais e utilize mais produtos eletrônicos e os substitua com maior frequência. Em decorrência disso, há maior quantidade de lixo eletrônico nesses países em relação aos demais. 5. Produção pessoal. Momento oportuno para trabalhar em parceria com o professor de Arte. 6. Oriente os alunos sobre a importância da reciclagem e da reutilização de materiais. Realce aspectos positivos do compromisso de produzir menos lixo por meio de um consumo consciente. 45 45 Unidade 2 Esta Unidade trata de assuntos relativos à população mundial. O Percurso 5 aborda a dispersão humana pelo planeta e os condicionantes físico-naturais, históricos e econômicos do povoamento, além de diferenciar os termos imigrantes e refugiados. Trabalha, no Percurso 6, o crescimento populacional e a dinâmica demográfica. Os Percursos 7 e 8 enfatizam os fluxos migratórios e os problemas urbanos no contexto latino-americano. A regionalização baseada na língua é discutida e, em seguida, são analisadas causas e consequências dos fluxos migratórios na América Latina e dela para outras regiões e continentes. Por fim, o Percurso 8 avalia as especificidades da urbanização na América Latina, chamando a atenção para as características comuns de suas cidades, marcadas pela segregação socioespacial e pela desigualdade social. A isso se articula a existência de movimentos sociais não apenas nas cidades, mas também no campo. Ao longo da Unidade, as seções Estação História, Estação Cidadania, Rotas e encontros e Mochila de ferramentas oportunizam aprofundamentos de competências que buscam valorizar a diversidade humana, exercitar a empatia e o protagonismo cidadão, bem como promover os direitos humanos. Tais seções também auxiliam no desenvolvimento de temas contemporâneos, entre os quais: Vida Familiar e Social, Direitos da Criança e do Adolescente, Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso, Educação Ambiental, Saúde e Trabalho. Os boxes No seu contexto pretendem apoiar o trabalho em sala de aula, promovendo a aproximação dos temas tratados com a realidade vivida pelo aluno. Por vezes, os temas podem ser aprofundados em atividades complementares sugeridas oportunamente. 46 UNIDADE 2 Nesta Unidade estudaremos os deslocamentos populacionais e as diferenças na dinâmica demográfica entre conjuntos de países, conhecendo também a desigual distribuição da população mundial. Além disso, você terá oportunidade de conhecer as principais causas dos fluxos migratórios no mundo e na América Latina, e refletir sobre as diferenças entre imigrantes, refugiados e deslocados internos. Por fim, descobriremos os principais problemas das grandes cidades latino-americanas e alguns movimentos sociais que buscam melhorá-las. PERCURSOS 5 Dispersão da população mundial e migrações 6 População mundial: distribuição e dinâmica demográfica 7 Fluxos migratórios na América Latina 8 Os problemas das cidades latino-americanas População mundial, fluxos migratórios e problemas urbanos na América Latina América Latina: rotas migratórias e maiores perigos enfrentados pelos migrantes (2010-2015) O mapa mostra a origem e o destino de alguns fluxos migratórios na América Latina. Representa, também, a utilização de países da América Latina como áreas de passagem por migrantes asiáticos e africanos para chegar aos Estados Unidos. O mapa destaca ainda as zonas de perigo no percurso, como: risco de afogamento na travessia pelo Rio Amazonas ou pelo Golfo de Urabá, entre Colômbia e Panamá; picadas de insetos e de cobras, fome e desidratação na selva de Darién, entre Colômbia e Panamá; assaltos e sequestros por grupos do crime organizado na América Central e no México. I E Imigração Emigração Migrantes vindos da ÁFRICA: República Democrática do Congo, Camarões, Nigéria, Gana, Mali, Senegal, Somália, Burkina Faso, Eritreia ÁSIA: Bangladesh, Nepal, Paquistão, Sri Lanka, Índia CHINA AMÉRICA CENTRAL Guatemala, El Salvador, Honduras Zonas de perigo Verifique sua bagagem 1. Quais ideias vêm a sua mente quando lê ou ouve a expressão “América Latina”? O que você sabe sobre ela? 2. O que significam as letras “I” e “E” no mapa? Explique com base na legenda do mapa e nos gráficos do caso brasileiro. 3. O Brasil recebe muitos imigrantes de países latino-americanos, em particular de seus vizinhos na América do Sul? 46 Na abertura da Unidade, auxilie a leitura e a interpretação do mapa. Solicite aos alunos que observem as rotas indicadas por setas de diferentes cores. Questione o que essas setas representam, direcionando a análise para a legenda do mapa. A leitura e a interpretação do mapa contribuem para a introdução dos estudos acerca dos fluxos de migração na América Latina e para o desenvolvimento da habilidade EF08GE04 por parte dos alunos. No Percurso 5, na página 49, trabalhamos o conceito de emigrante e de imigrante. Caso julgue necessário, remeta os alunos a essa página para consolidar esses conceitos antes de ler e interpretar o mapa desta abertura. Respostas Canadá Espanha Guatemala Espanha Estados Unidos I 1.193.155 Estados Unidos CUBA I ––– E 12.339.050 E 1.426.271 HAITI GUATEMALA I 76.352 ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL 60° O MÉXICO Outros países E 1.017.513 I E 39.529 1.158.538 HONDURAS I 28.070 E 648.520 Via Mo sco REPÚBLICA DOMINICANA u (R úss ia) I E 415.564 1.296.544 EL SALVADOR Via Tapachula I E 42.045 1.436.158 COLÔMBIA I E 133.134 2.638.852 Mu TRÓPICO DE CÂNCER Ch ina ai ( Índ mb ia) VENEZUELA I E 1.404.448 606.281 NICARÁGUA I 40.262 E 638.958 os es Unid Árab dos a r mi o/E stã ui q Pa l a ega /Sen arfim M o d a Via Cost PANAMÁ I 184.710 E 142.678 0° Vi COSTA RICA I 421.697 E 133.185 EQUADOR I E 387.513 1.101.923 BRASIL Portugal OCEANO PACÍFICO EQUADOR Outros países PERU I E 90.881 1.409.167 BOLÍVIA I 142.989 Japão Paraguai Estados Unidos Outros países I 713.568 Japão Portugal China E 1.524.106 E 799.605 TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO PARAGUAI N NO L SO CHILE SE I 496.436 S 0 I 156.462 NE O Espanha Itália Outros países Estados Unidos Peru I 2.086.302 E 346.880 OCEANO ATLÂNTICO ARGENTINA Paraguai Chile URUGUAI I 71.799 610 km Outros países E 612.010 E 845.373 1. Estimule os alunos a se expressar. A América Latina corresponde aos países de língua neolatina (originadas do latim, como português, espanhol, francês etc.). 2. Imigração e emigração. Oriente a identificação desses termos na legenda do mapa e pergunte o que significam. Eles devem associar imigração às pessoas que entram em um país, vindos de outro, e emigração àquelas que saem de seu país para viver em outro. Ajude-os a interpretar os gráficos do Brasil, de modo que identifiquem, na atualidade, os principais países de destino dos emigrantes brasileiros (Estados Unidos, Japão, Portugal etc.) e os países de origem dos imigrantes no Brasil (Portugal, Japão, Paraguai). 3. Verifique o que os alunos sabem a respeito da questão, que enfatiza os movimentos migratórios intrarregionais na América Latina (não representados no mapa). De acordo com o Relatório sobre migrações mundiais 2018, da Organização Internacional para as Migrações (OIM), de 2010 a 2015 a população total de migrantes vivendo no Brasil cresceu 20%, chegando a 713 mil, dos quais 207 mil vêm de outros países da América do Sul. Nesse período, o contingente de sul-americanos que chegaram ao território brasileiro também aumentou 20%. Ressalte que os migrantes enriquecem a cultura dos países que os recebem. Espanha Bolívia E 939.603 Fonte: FUNDACIÓN Heinrich Böll. Perspectivas América Latina: analisis y comentarios políticos. Ir, venir, quedarse, seguirle. Facetas de la migración en América Latina, n. 3, jun. 2017. p. 20. Disponível em: . Acesso em: 10 maio 2018. 47 Ressalte os volumes de imigrantes e emigrantes, indicados nos gráficos. Discuta os principais perigos enfrentados por migrantes e destaque as áreas de maior vulnerabilidade a que estão sujeitos, identificadas no mapa como “Zonas de perigo”. A partir dos comentários e opiniões dos alunos, perceba se há preconceitos associados aos processos migratórios e problematize essas questões detendo-se a elas no debate. 47 Percurso 5 PERCURSO Dispersão da população mundial e migrações 1 Continente africano. Para que os alunos cheguem a essa resposta, com base no mapa, leve-os a identificar nesse continente o sítio pré-histórico mais antigo, o de Herto, datado de 160 mil anos atrás. Aponte o continente onde se localiza o ponto central a partir do qual ocorreu a dispersão de nossos ancestrais. Dispersão da população humana pelo planeta Há muitas discussões entre os pesquisadores sobre o surgimento da população humana em nosso planeta (veja a Estação História, na página 50). Entretanto, sabe-se que o chamado “homem moderno”, o Homo sapiens, e seus ancestrais espalharam-se pelos continentes a partir de, aproximadamente, 190 mil ou 160 mil anos atrás, iniciando, assim, a dispersão humana na Terra (figura 1). Eles se deslocavam no espaço terrestre em busca de alimentos para assegurar sua sobrevivência. Há, assim, certa semelhança com os dias atuais, pois populações ainda se deslocam motivadas por diversas causas, entre elas a busca por melhores condições de vida. Neste Percurso, estudaremos algumas grandes dispersões humanas no mundo. Mas, antes, é preciso compreender alguns conceitos importantes. Figura 1. A dispersão espacial do homem moderno (Homo sapiens) entre 160.000 a 1.000 anos atrás 180° MERIDIANO DE GREENWICH 0° 5.000 anos 1.100 anos CÍRCULO POLAR ÁRTICO 3.800 anos OCEANO OCEANO ATLÂNTICO PACÍFICO TRÓPICO DE CÂNCER EQUADOR 0° OCEANO ATLÂNTICO OCEANO Pedra Furada 35.000 anos ÍNDICO TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO NO N O L SE SO Habilidades da BNCC NE S 0 • EF08GE01 • EF08GE02 Extensão da costa (litoral) há 20.000 anos Extensão das geleiras há 20.000 anos Idades dos sítios pré-históricos Mais de 100.000 anos 50.000 a 100.000 anos 20.000 a 50.000 anos 10.000 a 20.000 anos 2.200 km Linha que delimita as conquistas antigas (mais de 10.000 anos) das conquistas mais recentes (1.000 a 4.000 anos) Conquista antiga (mais de 10.000 anos) Conquista recente (menos de 5.000 anos) Fonte: DUBY, George. Atlas Historique Duby: toute l’historie du monde en 300 cartes. Paris: Larousse, 2010. p. 14-15. 48 O Percurso 5 desenvolve habilidades relacionadas à descrição e análise das rotas que permitiram a dispersão humana e os principais fluxos migratórios, considerando fatores naturais e históricos e a distribuição da população pela superfície terrestre. A seção Estação História oportuniza a compreensão da existência de distintas teorias sobre a dispersão de nossos ancestrais a partir da África. O boxe No seu contexto, na página 51, colabora para aprofundar a habilidade de relacionar fatos e situações do contexto de vivência do aluno, isto é, de sua família, do município onde mora e/ou estuda, com a diversidade e os fluxos migratórios da população mundial. 48 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 5 ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Como a população humana se dispersou pelo mundo? O que são migrações internacionais e internas? O que diferencia migrações voluntárias de migrações forçadas? Quem são as pessoas refugiadas, deslocadas e imigrantes? Essas são algumas das questões trabalhadas no Percurso 5. Ao longo dos estudos será possível discutir as causas dos movimentos populacionais e alguns dos contextos das grandes dispersões ao longo da história. Por fim, o Percurso oportuniza refletir as condições dos refugiados no Brasil. No desenvolvimento do trabalho em sala de aula, use as indicações de leitura, sites e filmes disponíveis nos boxes Quem lê viaja mais, Navegar é preciso e Pausa para o cinema. Esses materiais incentivam o uso de distintas linguagens para a abordagem de temas geográficos, colaborando, assim, para a fixação dos conteúdos e para a ampliação do processo de ensino-aprendizagem. Indicação de trabalhos sobre o tema contemporâneo Educação em Direitos Humanos possibilita o desenvolvimento da empatia, principalmente no que se refere à questão dos refugiados. As competências trabalhadas valorizam a diversidade humana, considerando fundamental o respeito a ela para a superação de conflitos e preconceitos e para a construção da empatia e da cooperação entre pessoas, povos e culturas diferentes. 2 Migrações internacionais As migrações internacionais ocorrem quando um indivíduo deixa seu país de forma voluntária para residir em caráter permanente em outro país. Quando há deslocamentos espaciais voluntários da população dentro de um mesmo país, diz-se que é migração interna. Aqueles que deixam seu país para viver em outro país são chamados de emigrantes; aqueles que chegam a certo país vindos de outro país são chamados de imigrantes. Embora as migrações internacionais sejam uma ocorrência antiga na história da humanidade, nos últimos anos, com a globalização da economia, das finanças e dos costumes e com as facilidades de transporte, as migrações internacionais cresceram. Atualmente, calcula-se que mais de 230 milhões de pessoas — 3% da população mundial — vivem fora de seu país de origem. Para termos de comparação, esse número corresponde a pouco mais que o da população do Brasil em 2017 (207.660.929 de habitantes, em 1o de julho de 2017). • Imigrantes, refugiados e deslocados internos Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Contextualize a definição de refugiado, utilizando as informações presentes na página oficial do Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (Acnur), que traz informações detalhadas sobre a situação dos refugiados no mundo. Sugere-se a exploração do ícone “Emergências”, que mostra a atuação do órgão da ONU em países africanos e asiáticos, além de evidenciar a Europa como receptora de pessoas que fogem de seus países por perseguições, conflitos e violações dos direitos humanos (disponível em: ; acesso em: 6 set. 2018). ZAKIR HOSSAIN CHOWDHURY/NURPHOTO/GETTY IMAGES É importante saber que os termos imigrantes e refugiados não são sinônimos. De acordo com o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (Acnur), criado em 1950 com o objetivo de prestar assistência a eles em todo o mundo, refugiados são pessoas que se veem obrigadas a abandonar seu país por temerem ser perseguidas, maltratadas ou assassinadas por motivos étnicos, religiosos, ideológicos ou políticos (figura 2), ou ainda em razão de catástrofes naturais. Portanto, são diferentes dos imigrantes, que deixam seu país voluntariamente. Existem, também, os chamados deslocados internos, que migram pelos mesmos motivos dos refugiados, mas para outras localidades dentro de um mesmo país. Navegar é preciso Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR) Com diversas publicações sobre o assunto, o site contém seções de notícias e vídeos que apresentam um panorama dos principais projetos dessa agência de ajuda humanitária da Organização das Nações Unidas (ONU). Pausa para o cinema Figura 2. Refugiados da etnia Rohingyas que professam o islamismo e que habitam Mianmar — país do sudeste da Ásia, de maioria budista — fogem, perseguidos por questões culturais e religiosas, para cruzar a fronteira com Bangladesh (2017). Neste mundo. Direção: Michael Winterbottom. Reino Unido: The Film Consortium, 2002. Duração: 125 min. O filme retrata a difícil viagem de refugiados do Afeganistão que vivem na fronteira com o Paquistão e decidem entrar ilegalmente em Londres, no Reino Unido. 49 Explore a foto da figura 2, que mostra os Rohingyas, para explicar a diferença entre refugiados e imigrantes. A partir de 2012, intensificaram-se os ataques de budistas aos Rohingyas, até seu ápice em 2017. Nesse ano, mais de 400 mil Rohingyas buscaram refúgio em Bangladesh, já que foram perseguidos por questões culturais e religiosas. Dialogue com os alunos procurando sensibilizá-los quanto ao combate à intolerância, que é dever de todos. 49 Competências A seção Estação História apresenta distintas teorias sobre a dispersão humana no planeta. É uma oportunidade para que os alunos compreendam que o conhecimento científico está em constante elaboração. Novos fatos podem rechaçar ou promover reformulações em teorias supostamente consolidadas. Promova comparações entre as teorias comentadas, exercitando a autonomia de reflexão e o senso crítico. Estimule também princípios do raciocínio geográfico como localização, analogia, conexão, distribuição, extensão e ordem. Assim se estará desenvolvendo a Competência Específica de Geografia 3: “Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem”. stação História “[...] Atualmente, a hipótese científica mais aceita é de que a espécie humana moderna (Homo sapiens) surgiu na África, há cerca de 200 mil anos, e de lá se dispersou para outras regiões em várias ondas migratórias. Mas, antes do homem moderno, outros hominídeos já ocupavam o planeta e a história dessa ocupação e das interações entre as diferentes espécies moldou o destino do homem e de seus parentes [...]. Até recentemente, os estudos apontavam que uma pequena população do homem moderno (Homo sapiens) teria deixado a África entre 80 mil e 60 mil anos atrás e ocupado o continente asiático, e que toda a humanidade que reside nos outros continentes seria descendente dessa população. Logo após a ocupação da Ásia, os homens teriam chegado à Austrália há cerca de 50 mil anos e à Europa há aproximadamente 40 mil anos [...] No entanto, um estudo sobre diversidade genética e craniana sugere uma migração anterior, iniciada por volta de 130 mil anos atrás, para o sul do continente asiático, demorando cerca de 80 mil anos para chegar à Austrália. [...] Outra controvérsia relacionada à trajetória do homem pela Terra diz respeito à ocupação do continente americano. Até recentemente, a hipótese mais aceita era a de que a retração de geleiras no final da última glaciação, há pouco mais de 10 mil anos, formou um estreito de terra que ligava a Ásia à América do Norte e hoje corresponde ao estreito de Bering [localize-o em um planisfério]. Por esse estreito, populações saídas da Sibéria chegaram ao local onde hoje é o Alasca há pelo menos 13 mil anos, data dos vestígios mais consolidados que indicam a ocupação humana no continente americano. Com a elevação do nível do mar que seguiu o derretimento das geleiras, o estreito foi submerso pelo mar de Bering. [...] O trabalho da arqueóloga [brasileira] Niède Guidon foge das teorias tradicionais da ocupação do continente americano e aponta para a presença do homem no território brasileiro por um período ainda maior. Um dos achados da equipe da arqueóloga é um dos esqueletos mais antigos já registrados no Brasil, que data de 9.800 anos atrás, no Parque Nacional da Serra da Capivara, na região de Raimundo Nonato, no Piauí. A equipe também encontrou dentes humanos que datam de 15 mil anos e pinturas rupestres presentes no parque, com datação de 35 mil anos [localize Pedra Furada, no mapa da figura 1], desafiando as teorias mais aceitas sobre a chegada do homem no continente americano. [...]” Interdisciplinaridade Desenvolva um projeto interdisciplinar com o professor de História sobre as origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarização. Poderão ser analisadas as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana, sua historicidade, os significados dos mitos de fundação e as teorias sobre a origem do homem americano. Respostas 1. Suas pesquisas no Parque Nacional da Serra da Capivara, em São Raimundo Nonato (PI), ao encontrar dentes humanos que datam de 15 mil anos e pinturas rupestres, com datação de 35 mil anos, por exemplo, contrariam a ideia de que a ocupação humana no continente americano teria ocorrido há 13 mil anos pelo Estreito de Bering, com populações que teriam saído da Sibéria e chegado ao atual Alasca. 50 CAIRES, Luanne; BONATELLI, Maria Letícia; ALMEIDA, Graciele. Técnicas recentes no estudo da evolução ajudam a esclarecer a origem do homem e a ocupação no planeta. ComCiência - Revista Eletrônica de Jornalismo Científico. Campinas, 5 dez. 2017. Disponível em: . Acesso em: 7 maio 2018. Hipótese Uma afirmação, ou um conjunto delas, que serve como resposta temporária ou provisória para explicar um fato estudado, e que deve ser posteriormente verificada, podendo ser comprovada ou não. Hominídeo Do latim hominidae. Família de primatas antropoides, que compreende o homem e seus ancestrais fósseis. Genética Ciência dedicada ao estudo da hereditariedade e da variação entre os organismos. Retração Diminuição. Vestígio Marca, indício, sinal ou o que restou do que foi destruído ou desapareceu. Interprete 1. Por que o trabalho da arqueóloga brasileira Niède Guidon desafia as teorias mais aceitas sobre a chegada do homem ao continente americano? 50 Informe aos alunos que pesquisas descobriram que, há 12,6 mil anos, não havia nas imediações do Estreito de Bering plantas e animais que pudessem alimentar as populações asiáticas durante sua travessia para o continente americano. Isso tornou-se um argumento para refutar tal hipótese e admitir que a entrada de populações asiáticas teria ocorrido pela costa do Oceano Pacífico. No entanto, as teorias ainda não foram comprovadas e as pesquisas continuam. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Rotas de dispersão da população humana na Terra • Causas dos movimentos migratórios A imigração representa para o imigrante grande esforço de adaptação ao novo meio físico ou natural a que ele se dirige, como também ao novo meio social, político, cultural (hábitos, costumes, instituições políticas, religiosas, valores sociais, língua etc.). Os fatores que pesam na decisão de um indivíduo ou família para migrar são de duas ordens: os de ordem material, ou seja, a busca por melhores condições materiais de vida; e os de ordem social e cultural, como conflitos sociais, tanto de natureza religiosa como política — não confunda com refugiado, pois um indivíduo pode decidir migrar sem ser perseguido, por descontentamento com o regime político vigente em seu país, por não concordar com certas práticas culturais etc. Algumas grandes dispersões humanas 3 Há milhares de anos grupos humanos deixam seus lugares de origem rumo a outros por diversas razões. Embora grandes deslocamentos populacionais sejam conhecidos desde a Antiguidade, a seguir estudaremos apenas os principais ocorridos durante a Idade Moderna (1453-1789) e a Idade Contemporânea (1789 aos dias atuais). Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Antes de iniciar o item 3, questione os alunos sobre seus conhecimentos prévios a respeito dos deslocamentos populacionais de imigrantes que marcaram a história do Brasil, abordados no Percurso 5, na Unidade 2, do 7o ano. • Séculos XV ao XVIII Um dos grandes momentos da história das migrações humanas, na Idade Moderna (1453-1789), ocorreu como consequência da expansão marítimo-comercial europeia, nos séculos XV e XVI. Com os avanços técnicos da navegação marítima, europeus — principalmente portugueses, espanhóis, ingleses, holandeses e franceses — deixaram de navegar nas proximidades da costa europeia e africana e se lançaram à travessia dos oceanos, incorporando ao mundo europeu da época territórios da América, da Ásia e da porção sul da África (figura 3). No seu contexto Você sabe qual é a origem de sua família, ou seja, de qual lugar, região, país ou continente seus ancestrais vieram? Espera-se que a questão desperte a curiosidade dos alunos, levando-os a buscar essas informações com seus familiares. Se possível, incentive-os a escrever uma história sobre as origens de seus familiares, relatando sobre eventuais deslocamentos espaciais, sempre associando a localização por meio de consultas a mapas e sua representação cartográfica. Explique que, antes da Idade Moderna, existiram a Idade Média (476-1453) e a Idade Antiga (4.000 a.C.-476). Entretanto, essa periodização da história, que se inicia em 4.000 a.C., quando a escrita foi inventada, ignora agrupamentos humanos que não conheciam a escrita, mas eram agentes de sua própria história. Desse modo, considerando que o sujeito da história é o ser humano, concluímos que a história existia desde que ele surgiu. Atividade complementar Proponha uma atividade de pesquisa para aprofundar os conhecimentos dos alunos sobre a importância das técnicas no processo da expansão marítimo-comercial europeia. Solicite que busquem informações sobre como eram as embarcações da época e quais eram os instrumentos marítimos e técnicas náuticas mais utilizados. Convém destacar o papel preponderante desempenhado por Portugal no decorrer dos séculos XV e XVI. Figura 3. Expansão marítimo-comercial europeia – séculos XV-XVI OCEANO GLACIAL ÁRTICO FERNANDO JOSÉ FERREIRA CÍRCULO POLAR ÁRTICO EUROPA ÁSIA Veneza Pequim CIPANGO (JAPÃO) Sevilha Açores 1431 Palos 1542 Madeira 1419 Ceuta 1415 Canárias 1402 Cabo Bojador Cantão Morte TRÓPICO DE CÂNCER Guanaani Macau e Magaldhe Fern d Goa 1516 1434 ães ão 1492 Cabo Verde 152 FILIPINAS OCEANO Calicute Cochim 1 GUINÉ ÁFRICA AMÉRICA OCEANO 1456 PACÍFICO 1434-1462 1498 Málaca CENTRAL AMÉRICA EQUADOR PACÍFICO Melinde 0º 1511 CONGO Fe DO 1482-1485 rn OCEANO SUL ão OCEANIA Moçambique ÍNDICO 15 de Porto Seguro ano TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO 19 M Elc 1500 o -1 ag iã Cabo da ast 22 52 a Boa Esperança Seb 15 1 lhã es 1488 OCEANO ATLÂNTICO AMÉRICA DO NORTE ESPANHA PORTUGAL Lisboa omeu Dias rtol Ba NO N O 0º NE L SE SO S 0 2.700 km CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO Rotas dos navegadores portugueses Primeiras viagens Vasco da Gama Pedro Álvares Cabral Primeira viagem até o Japão Rotas dos navegadores espanhóis Cristóvão Colombo Fernão de Magalhães e Sebastião Elcano (primeira viagem de circum-navegação) Fonte: ARRUDA, José J. de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 1993. p. 19. 51 Explore o mapa com as rotas dos navegadores portugueses e espanhóis nos séculos XV e XVI. Pergunte aos alunos se as grandes navegações marítimo-comerciais realizadas pelos europeus durante esse período chegaram até a Austrália e a Nova Zelândia. Espera-se que eles identifiquem que o mapa não representa que essas navegações chegaram até essas terras. Esclareça que a Oceania foi incorporada ao mundo europeu somente com as navegações do século XVIII. 51 AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. As viagens de Américo Vespúcio: descobertas no antigo novo mundo. São Paulo: Atual, 2000. O livro mostra aspectos da vida e das viagens do navegador italiano Américo Vespúcio. CARDOSO, Ciro Flamarion. A Afro-América: a escravidão no Novo Mundo. São Paulo: Brasiliense, 1982. Trata da formação da Afro-América e sua evolução entre os séculos XVI e XIX. Tabela 1. Fluxo imigratório para a América (1800-1955) Países Número de imigrantes Estados Unidos 40 milhões Argentina 7 milhões Canadá 5,2 milhões Brasil 4,3 milhões Fonte: HUGON, Paul. Demografia brasileira: ensaio de demoeconomia brasileira. São Paulo: Atlas/Ed. da Universidade de São Paulo, 1973. p. 102. As trocas comerciais que se estabeleceram entre esses espaços geográficos impulsionaram deslocamentos populacionais ou migrações internacionais de europeus para América, Ásia e África. Foi o caso, por exemplo: das migrações de portugueses para o Brasil; de franceses para o Canadá; de ingleses para os Estados Unidos e o Canadá; de espanhóis para o que ficou conhecido como América espanhola ou hispânica — México, Panamá, Peru etc. —; e também de europeus para a Ásia e a África, onde implantaram entrepostos comerciais. Ao mesmo tempo em que nesses séculos ocorreram migrações espontâneas ou voluntárias, milhões de negros africanos foram forçados a se deslocar da África para as Américas para servir como mão de obra escrava. Foi a mais numerosa migração forçada da história humana. Calcula-se que mais de dez milhões de negros foram obrigados a migrar para as Américas. Quanto à Austrália e à Nova Zelândia, somente foram incorporadas ao mundo europeu no século XVIII, após, portanto, América, Ásia e África. Mas foi na primeira metade do século XIX que o fluxo migratório, principalmente de ingleses, acentuou-se em direção a esses países da Oceania. • Séculos XIX e XX Podemos dividir os grandes deslocamentos populacionais nos séculos XIX e XX em três períodos. O primeiro foi durante o século XIX e aproximadamente a primeira metade do século XX, quando milhões de europeus migraram para países do continente americano (tabela 1 e figura 4). A principal causa dessas migrações foi a busca, por parte dos emigrantes, por melhores condições de vida — fator de ordem material ou econômica. Nesse período, também ocorreram fluxos emigratórios de europeus para Austrália e Nova Zelândia, atraídos pelas terras de boa qualidade para a agricultura, pelas boas pastagens para a criação de gado e pela descoberta de ouro. Figura 4. Imigrantes chegam a Nova York, nos Estados Unidos, por volta de 1900. 52 Atividade complementar Os conceitos de migração espontânea e migração forçada são fundamentais para a compreensão do fenômeno migratório no passado e no presente. Portanto, é preciso estar atento ao surgimento de dificuldades em especificá-las e diferenciá-las. Visando diagnosticar possíveis dúvidas, proponha aos alunos que expliquem com suas próprias palavras o que esses termos significam. Sistematize as explicações na lousa e faça esclarecimentos pertinentes em caso de necessidade. 52 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Quem lê viaja mais BETTMANN/GETTY IMAGES Com base nos dados da tabela 1, explique que a permanência do regime de escravidão no Brasil, até 1888, as dificuldades de acesso à propriedade da terra e o clima ajudam a compreender o menor fluxo imigratório europeu para o Brasil. Aprofunde a discussão sobre a migração africana forçada. Se julgar necessário, solicite aos alunos que pesquisem sobre a origem desses povos na África, sobre seus costumes e suas tradições culturais. Destaque que a migração forçada desses povos para o trabalho escravo em algumas partes do mundo, inclusive no Brasil, também foi acompanhada de resistência à violência e do esforço da construção de uma nova identidade no lugar de destino. Assim, os africanos reconstruíram identidades, elos familiares e afetivos, produziram novas culturas, novas maneiras de ver e interpretar o mundo e novas formas de sociabilidade, sem abandonar completamente suas referências de origem. Questione os alunos: “Que influências desses povos estão presentes em nosso cotidiano?”. Eles devem justificar com exemplos, usando como referência os resultados da pesquisa realizada. A língua, a música, a alimentação e a presença negra na população do Brasil são exemplos dos elementos que podem ser destacados pelos alunos. Para apoiar essa discussão, consulte: MORTARI, Claudia. Introdução aos estudos africanos e da diáspora. Florianópolis: Dioesc/ Udesc, 2015. No seu contexto Converse com um adulto sobre a história da sua família. Pergunte se alguém migrou, em que período e quais foram as principais causas. Depois, conte aos colegas o que você descobriu. Espera-se que o aluno relacione fatos representativos da história de sua família aos principais fluxos migratórios estudados no Percurso. Competências GREE NWIC H 0° REINO UNIDO ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 5. Movimento de povos na Europa – 1917-1939 40° L NORUEGA MAR DO NORTE ESTÔNIA HOLANDA MAR BÁLTICO LITUÂNIA RÚSSIA 1 milhão de poloneses 350 350 mil mil alemães, alemães, 1919-23 1919-23 BÉLGICA ALEMANHA 200 mil letões, estonianos e lituanos LETÔNIA DINAMARCA 220 220mil milimigrantes imigrantes para paraalém-mar além-mar 1917-22, mil 1917-22, 100 100 mil refugiados russos da da refugiados russos Revolução Bolchevique Revolução Bolchevique SUÉCIA 20 20 mil mil alemães alemães das das ex-colônias ex-colônias MERID IANO DE Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. O segundo período se inicia com a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), estende-se até a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e se prolonga pelos anos de 1960. A implantação de governos autoritários ou ditatoriais na Itália, na Alemanha, na União Soviética e na Espanha, nos anos de 1920 e 1930, e a perseguição às pessoas contrárias aos regimes causaram grande movimento populacional na Europa, principalmente de refugiados (figura 5). Após o término da Segunda Guerra Mundial, em 1945, e diante de uma Europa arrasada pelo conflito, muitos europeus migraram para outros países e continentes em busca de melhores condições de vida. O terceiro período iniciou-se nos anos de 1960 e 1970, prolongando-se até os dias atuais. Nesse período, os grandes avanços científicos e tecnológicos que unificaram o mundo, permitindo informações em tempo real, somados à rapidez dos meios de transporte, contribuíram para que os movimentos migratórios se acentuassem. Outra característica desse período é a intolerância religiosa, étnica, política etc., que causou, em várias regiões do mundo, um quadro doloroso de refugiados e deslocados internos. No mapa da figura 5, chame a atenção dos alunos para a distribuição e a extensão das áreas ocupadas por distintos povos europeus. Se possível, mostre um mapa político com a mesma escala a fim de compará-lo com a configuração desse mapa. Questione: “Os limites políticos coincidem com os limites das áreas ocupadas por esses distintos povos? Por que isso ocorre?”. Solicite aos alunos que formulem hipóteses e argumentem a fim de justificá-las. Aproveite para debater o fato de que os movimentos populacionais entre países europeus no período indicado no mapa (1917-1939) foram ocasionados por conflitos e reivindicações de fronteiras. NO N NE O Polon eses, 1918-19 POLÔNIA -39 933 2 90 m as, 1 il refugiados dos nazist 90 90 mil mil alemães L SO 650 mil refugiados russos da Revolução Bolchevique SE S 0 280 km UCRÂNIA 40 40 mil mil alemães alemães 120 120mil milalemães, alemães, 1919-21 1919-21 45° N FRANÇA TCHECOS LOVÁ QUIA 1 ÁUSTRIA SUÍÇA 20 mi l 200 mil húngaros, 1919-24 HUNGRIA 200 60 60 mil mil gregos gregos ROMÊNIA 40 mil mil refugiados refugiados 40 italianos, italianos, 160mil milrefugiados refugiados 160 1922-39 1922-39 daGuerra GuerraCivil Civilna na da Espanha,1936-39 1936-39 ESPANHA Espanha, ITÁLIA 80 mil mil húngaros, húngaros, 80 1919-24 1919-24 80 mil turcos, 1913-39 80 IUGOSLÁVIA 50 mil búlgaros 20 mil mil turcos turcos 20 MAR NEGRO 110 mil turcos, 1913-39 BULGÁRIA 30 mil mil búlgaros búlgaros 30 ALBÂNIA 120 mil mil búlgaros búlgaros 120 MAR MEDITERRÂNEO A periodização dos grandes deslocamentos populacionais enseja discussões que possibilitam destacar questões ligadas à diversidade humana e à relevância do respeito ao outro. Aproveite esta etapa dos estudos para construir aprendizagens que contribuam para o desenvolvimento da Competência Específica de Ciências Humanas 1: “Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos”. GRÉCIA 350 350 mil mil armênios, armênios, 1914-23 1914-23 s para para aa Europa Europa búlgaro 70 mil TURQUIA 300 mil gregos 1 milhão de gregos, 1922-24 350 mil turcos Alemães Eslovacos Ucranianos Turcos Gregos Eslovenos Poloneses Húngaros Romenos Albaneses Sérvios-montenegrinos Croatas Tchecos Bielo-russos Búlgaros Macedônios Bósnios Italianos Fonte: Atlas da História do Mundo. São Paulo: Folha de S.Paulo, 1995. p. 261. 53 53 4 Temas contemporâneos Figura 6. Refugiados africanos cruzam o Mar Mediterrâneo com destino à Europa, 2017. Segundo o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (Acnur), no mundo, em 2016, cerca de 65,6 milhões de pessoas encontravam-se na seguinte situação: 22,5 milhões eram refugiados; 40,3 milhões eram deslocados internos; e 2,8 milhões de pessoas encontravam-se em diversos países aguardando o reconhecimento da condição de refugiado. Do total de 22,5 milhões de refugiados contabilizados em 2016 — sem considerar os refugiados palestinos, calculados em cerca de 5,2 milhões, resultantes de conflitos com israelenses iniciados em 1948 e que continuam até os dias atuais —, cerca de 66% são de apenas cinco países: Síria (5,5 milhões), em decorrência de uma guerra iniciada em 2011 e não terminada até meados de 2018; Afeganistão (2,7 milhões) e Iraque (4,2 milhões), também em decorrência de guerras e conflitos internos que se prolongam de forma intermitente desde o ano de 1979; Sudão do Sul (1,4 milhão), por causa de conflitos internos; Somália (1,1 milhão), devido a conflitos internos intermitentes desde os anos de 1960. Do norte da África e da África Subsaariana (países ao sul do Deserto do Saara), refugiados embarcados no litoral africano do Mar Mediterrâneo se deslocam em direção ao sul da Europa, em embarcações frágeis e superlotadas, nas quais acidentes são frequentes. Fogem de conflitos locais, de governos autoritários e sem segurança jurídica e da pobreza extrema (figura 6). MARCUS DRINKWATER/ANADOLU AGENCY/GETTY IMAGES Em 2017, aproximadamente 17,2 milhões de refugiados estavam sob o mandado do Acnur, sendo que crianças representavam metade desse total. Além disso, no mesmo ano, mais de 3,5 milhões de refugiados com idades entre 5 e 17 anos não puderam frequentar uma escola. Com base nessas informações, aborde os temas Educação em Direitos Humanos, Direitos da Criança e do Adolescente e Vida Familiar e Social. Refugiados e deslocados internos no mundo atual Competências A temática do refúgio propicia uma reflexão que colabora com a mobilização da Competência Geral da Educação Básica 9: “Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza”. 54 54 Atividade complementar Os termos refugiado e deslocado interno podem ser de difícil assimilação por parte dos alunos. A fim de superar possíveis dificuldades, promova atividades para melhor compreensão desses termos. Convém destacar que, em ambos os casos, trata-se de migrações forçadas. No primeiro caso, o deslocamento cruza fronteiras internacionais. No segundo caso, o movimento ocorre dentro do próprio país. Organize a turma em grupos e oriente-os a realizar uma pesquisa sobre as especifici- Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Com base na foto da figura 6, discuta com os alunos a travessia de africanos refugiados feita pelo Mar Mediterrâneo. Informe que se trata de uma das rotas de deslocamento mais perigosas do mundo. Questione se os alunos sabem por que isso ocorre. Pergunte: “Por que essas pessoas enfrentam esses riscos?”; “De onde elas saem?”; “Para onde vão?”; “O que as motiva?”; “O que poderia ser feito pelas pessoas refugiadas no país de destino? Por quê?”. Para responder a essas questões, os alunos deverão resgatar informações de debates já realizados, justificando suas respostas com informações factuais. Se for preciso, oriente-os a buscar informações sobre o tema no site do Acnur, indicado na página 49 deste manual. Temas contemporâneos Quanto aos deslocados internos, somaram 40,3 milhões em 2016. A guerra na Síria deslocou mais de 6,6 milhões de pessoas em seu território. No Iraque, cerca de 4,4 milhões e, no Sudão do Sul, 1,4 milhão de pessoas se deslocaram dentro do próprio país buscando proteção. Vê-se, assim, que, após milhares de anos de história da humanidade, o ser humano continua cometendo os mesmos erros do passado: guerras, conflitos por disputa de poder, intolerância religiosa, étnica e cultural e outras contradições. Em muitos casos e situações, vê-se que, em pleno século XXI, não aprendeu a conviver com as diferenças. A diversidade cultural de povos, etnias, nações e grupos sociais não deve ser motivo de violência, discriminação e preconceitos, mas ser considerada riqueza, pois é nela que encontramos a unidade da humanidade. • O Brasil e os refugiados Aprofunde o debate sobre deslocados internos ressaltando o caso do Brasil. O país apresenta um número significativo de pessoas forçadas a migrar por motivos ligados a desastres naturais, violência, construções de obras de infraestrutura etc. Apesar da relevância, esse tema ainda é pouco discutido, mas enseja debates importantes relativos ao tema Educação em Direitos Humanos e, nos casos mais específicos de catástrofes ambientais e de impactos das grandes obras, permite abordar o tema Educação Ambiental, ao evidenciar elementos constituintes da relação sociedade-natureza. Para colaborar com essa discussão, consulte o site do Instituto Igarapé (disponível em: ; acesso em: 27 ago. 2018). O tema será aprofundado no Percurso 7. No seu contexto Você conhece pessoas que não sabem conviver com as diferenças, sejam em relação a aspectos físicos, de religião, de costumes, de ideias políticas ou outros? Esta é uma oportunidade para esclarecer que devemos abandonar o preconceito e os estereótipos, pois, enquanto eles existirem, não conseguiremos construir um mundo melhor para todos. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Até o final do ano de 2016, o Brasil reconheceu oficialmente um total de 9.552 refugiados de 82 nacionalidades. Entre as nacionalidades dos refugiados reconhecidos, incluem-se: sírios, congoleses, paquistaneses, palestinos e angolanos (tabela 2). Entretanto, o maior número de refugiados aguardando reconhecimento é de venezuelanos, que somavam, no final desse ano, 3.375 pessoas. A crise política e econômica que atinge a Venezuela tem levado venezuelanos a cruzar a fronteira com o Brasil e a se instalar no estado de Roraima (figura 7). Tabela 2. Situação dos refugiados no Brasil (2016) País de origem Solicitações de refúgio Solicitações deferidas 1.353 26 Síria 391 326 República Democrática do Congo 382 189 Paquistão 261 98 Fonte: BRASIL. Ministério da Justiça e Segurança Pública. Secretaria Nacional de Justiça. Refúgio em Números. Disponível em: . Acesso em: 20 ago. 2018. ANDRE COELHO/BLOOMBERG/GETTY IMAGES Angola Figura 7. Venezuelanos recém-chegados ao Brasil aguardam para serem atendidos na Polícia Federal, em Boa Vista, RR (2017). Atividade complementar Em 2018, diante da precariedade das condições dos refugiados venezuelanos na cidade de Boa Vista, capital do estado de Roraima, o governo federal interveio e elaborou um plano para transportar parte deles a outros estados que poderiam oferecer melhores condições de vida, como também integrá-los à sociedade brasileira por meio de empregos e assistência social. Proponha aos alunos uma pesquisa sobre o assunto, discutindo a questão dos direitos humanos e a importância do combate contra preconceitos e discriminação em relação a esses e a outros refugiados no Brasil e em outros países. Discuta também iniciativas de pessoas ou grupos da sociedade civil e sua importância. 55 dades de um desses termos quanto à legislação e às instituições a eles ligadas. Oriente-os a consultar o site do Comitê Internacional da Cruz Vermelha — CICV (disponível em ; acesso em: 27 ago. 2018). 55 Percurso 6 6 1 3,7 bilhões de habitantes (considerando que em 2000 a população mundial era de 6 bilhões e em 2050 deverá ser de 9,7 bilhões). Habilidades da BNCC ADILSON SECCO Qual será o aumento absoluto da população mundial no ano de 2050 em relação ao ano 2000? O crescimento da população mundial Durante alguns períodos da história da humanidade, como a Idade Média, guerras e epidemias foram os principais fatores da baixa taxa de crescimento demográfico. Desse modo, até o século XVIII, a população mundial cresceu em ritmo moderado. No século XIX, o aprimoramento das técnicas agrícolas contribuiu para o aumento da produção de alimentos e, consequentemente, para a redução da fome em muitos países. Como resultado, o ritmo de crescimento populacional tornou-se maior. No início do século XX a Terra abrigava 1,7 bilhão de pessoas. Após a Segunda Guerra Mundial, descobertas na área da saúde (como vacinas e antibióticos) possibilitaram quedas acentuadas nas taxas de mortalidade das populações. Entretanto, principalmente nos países menos desenvolvidos, o declínio das taxas de mortalidade não foi acompanhado de reduções das taxas de natalidade, o que resultou em um aumento significativo do crescimento populacional mundial, fato que ficou conhecido como explosão demográfica (observe, na figura 8, que entre 1960 e 2000 a população mundial mais que dobrou). Na virada para o século XXI, o mundo já contava mais de 6 bilhões de habitantes e, em 2017, a população mundial atingiu 7,5 bilhões. De acordo com estudos da ONU, nos últimos anos o ritmo de crescimento da população mundial tem diminuído; porém, estima-se que até 2050 ultrapassaremos a marca de 9,7 bilhões de habitantes. • O crescimento desigual da população mundial Os países desenvolvidos e os menos desenvolvidos não têm participação igual no crescimento da população mundial. A taxa de crescimento vegetativo ou natural nos países desenvolvidos tem girado em torno de 0,3% ao ano ou é até mesmo negativa (– 0,1%, no Japão), enquanto em países menos desenvolvidos ela tem estaFigura 8. Mundo: crescimento da população – 1800-2050* do, de modo geral, em 1,4% ao ano, motivo pelo qual se estima que, em 2050, 10 9 85% da população mundial viverá nesses 8 países. Esse contraste pode ser explicado 7 pelas taxas demográficas, que, nos dois 6 conjuntos de países, são muito diferentes 5 (veja a figura 9). Bilhões de habitantes • EF08GE01 • EF08GE03 O Percurso 6 contribui para aprofundar a habilidade de descrever, compreender e explicar a distribuição da população humana no mundo, considerando as condições naturais e espaço-temporais. Para isso, a interpretação dos mapas e dos gráficos é fundamental. Além disso, o percurso aprimora a capacidades de análise das dinâmicas populacionais, nomeadamente as características geográficas e históricas do perfil etário, das migrações, do crescimento vegetativo e de seus componentes. População mundial: distribuição e dinâmica demográfica PERCURSO 4 3 2 1 0 1800 * Projeção. 1850 1900 1950 2000 2017 2050* Fontes: elaborado com base em ONU. World population prospects: the 2006 revision. Highlights. Nova York: ONU, 2007. p. IX; World Population Prospects: The 2017 Revision, Key Findings and Advance Tables. Nova York: ONU, 2017. p. 2; L’atlas du monde diplomatique. Paris: Armand Colin, 2006. p. 39. 56 Trabalhos interdisciplinares privilegiam o diálogo com Matemática. Esse componente curricular pode colaborar no cálculo, na análise e na interpretação de taxas demográficas e proporções pertinentes aos estudos populacionais. No entanto, convém ter em mente que sobre o tema população, mais do que abordagens que o expõem por meio de “agregado numérico”, é necessário pensar no conteúdo humano relacionado com esse tema. 56 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Este Percurso trata da evolução do ritmo do crescimento populacional mundial e de suas variações espaciais no planeta. Também analisa a distribuição populacional pela superfície terrestre, considerando a densidade demográfica e os seus condicionantes físico-naturais, históricos e econômicos. A dinâmica demográfica é igualmente objeto de atenção, com ênfase para as desigualdades com que se apresenta no mundo, especialmente no que diz respeito às diferenciações do crescimento vegetativo, da mortalidade infantil, da esperança de vida média ao nascer etc. A seção Mochila de ferramentas possibilita trabalhar a interpretação de pirâmides etárias, comparando situações de países com níveis de desenvolvimento distintos. Os temas contemporâneos sugeridos enfocam Educação em Direitos Humanos, Saúde, Direitos da Criança e do Adolescente e Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso. Discuta cada uma das taxas demográficas, salientando seu significado. Informe que instituições públicas podem contribuir oferecendo dados que permitam esses cálculos. Por exemplo, as taxas de natalidade e de fecundidade resultam de informações sobre nascimentos em hospitais e maternidades ou registros de nascimento. As taxas de mortalidade, por sua vez, também estão associadas a dados de atendimentos e óbitos em hospitais, institutos médico-legais (IML) etc. Chame a atenção dos alunos para os limites dos dados, ressaltando que todo cálculo estatístico é apenas uma aproximação da realidade, não a expressando em sua complexidade. É pertinente abordar as diferenças nas taxas de natalidade e de fecundidade em países desenvolvidos e menos desenvolvidos. Para tanto, trabalhe o quadro da figura 9 e solicite aos alunos que levantem hipóteses que justifiquem essas diferenças. A partir dos comentários da turma, será possível abordar questões sobre o desigual acesso à saúde e informação entre as populações dos países. Países Taxa de natalidade* (em ‰) Taxa de fecundidade* Desenvolvidos ADILSON SECCO Figura 9. Países desenvolvidos e menos desenvolvidos: médias das taxas de natalidade e de fecundidade – 2015-2020 10,9 1,7 Menos desenvolvidos 20,1 2,6 * Veja o conceito no quadro abaixo. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Fontes: ONU. World Population Prospects: The 2017 Revision. Volume II: Demographic Profiles. Nova York: ONU, 2017. p. 4 e 5; Enciclopédia do estudante: Geografia Geral. São Paulo: Moderna, 2008. p. 64. Quadro – Taxas demográficas Para comparar regiões diferentes, foram criadas fórmulas ou taxas. Taxa de natalidade (TN): número de nascidos vivos por mil habitantes em um ano. no de nascidos vivos TN = no de habitantes × 1.000 Taxa de mortalidade (TM): número de óbitos ou falecimentos por mil habitantes em um ano. TM = no de falecimentos no de habitantes × 1.000 Taxa de crescimento vegetativo (TCV) ou de crescimento natural (TCN): diferença entre a taxa de natalidade e a de mortalidade, em determinado período, expressa geralmente em porcentagem. TCV = [(TN – TM)/1.000] × 100% Taxa de mortalidade infantil (TMI): número de óbitos de crianças menores de um ano de idade por mil nascidos vivos em uma população, em determinado ano. TMI = no de óbitos de menores de 1 ano no de nascidos vivos no ano × 1.000 Taxa de fecundidade (TF): relação entre o número de nascidos vivos num período de tempo e o número de mulheres em idade fértil (com idade entre 15 e 49 anos). TF = no de nascidos vivos/período população feminina entre 15 e 49 anos × 1.000 Fonte: elaborado com base em Enciclopédia do estudante: geografia geral. São Paulo: Moderna, 2008. p. 64. 57 57 2 Distribuição da população A população humana distribui-se de forma desigual pelos continentes, países, regiões, sub-regiões ou áreas geográficas de cada país. A seguir, veremos a distribuição populacional, por meio da densidade demográfica, e os fatores que exercem influência no povoamento, que podem ser de ordem natural ou histórico-econômica. A Ásia é o continente mais populoso (figura 10). Em 2017, tinha 4,5 bilhões de habitantes, o que representava 59,6% da população mundial. Somente a China e a Índia, países mais populosos do mundo e localizados na Ásia, abrigavam 1,4 bilhão e 1,3 bilhão, respectivamente, ou seja, cerca de 60% da população asiática e 36% da população mundial. Em 2017, o segundo continente mais populoso era a África, com cerca de 1,2 bilhão de habitantes, aproximadamente 16% da população mundial. O continente menos populoso era a Antártida, seguida pela Oceania, que apresentava cerca de 40,7 milhões de habitantes. Segundo estudos demográficos, o crescimento da população mundial no final do século XXI terá taxas bem menores do que as atuais se mantidos os padrões de queda das taxas de fecundidade — fato que já ocorre há alguns anos em vários países. No seu contexto Calcule a porcentagem a que corresponde a população de seu município em relação à população total do Brasil, da América e do mundo. Figura 10. Mundo: população por continente e os dez países mais populosos – 2017 0° OCEANO GLACIAL ÁRTICO CÍRCULO POLAR ÁRTICO ESTADOS UNIDOS 324.459.000 habitantes TRÓPICO DE CÂNCER EQUADOR MÉXICO 129.163.000 habitantes EUROPA 742 milhões de habitantes PAQUISTÃO 197.016.000 habitantes OCEANO ATLÂNTICO AMÉRICA 1,006 bilhão de habitantes OCEANO PACÍFICO BRASIL 207.660.929 habitantes NIGÉRIA 190.886.000 habitantes ÁFRICA 1,256 bilhão de habitantes MERIDIANO DE GREENWICH TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO RÚSSIA 143.990.000 habitantes ÁSIA 4,504 bilhões de habitantes CHINA 1.409.517.000 habitantes OCEANO PACÍFICO INDONÉSIA 263.991.000 habitantes ÍNDIA 1.339.180.000 habitantes BANGLADESH 164.670.000 habitantes OCEANO ÍNDICO OCEANIA 40,691 milhões de habitantes ANTÁRTIDA N NO Fontes: elaborado com base em ONU. World Population Prospects: The 2017 Revision, Key Findings and Advance Tables. Nova York: ONU, 2017. p. 17, 18, 19, 20 e 21; IBGE. Estimativas populacionais para os municípios e para as Unidades da Federação brasileiros em 01.07.2017. Disponível em: . Acesso em: 14 jun. 2018; Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 32. 58 NE O L SE SO S 0 58 0° 2.380 km Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. • População dos continentes Depende do município. Oriente os alunos a utilizar os dados do mapa da figura 10. Para saber a população de seu município, consulte o endereço eletrônico: . Acesso em: 18 out. 2018. ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Promova a leitura e a interpretação do mapa da figura 10, orientando os alunos para que identifiquem e comparem os países mais populosos, indicando onde estão localizados, o que sabem sobre as pessoas que vivem nesses países etc. Permita que expressem seus conhecimentos a respeito do tema e faça registros que possibilitem nortear explicações e planejar atividades futuras. Em seguida, estimule a reflexão sobre as características demográficas (taxas de fecundidade, mortalidade etc.), sociais e históricas dos países apresentados no mapa. Proponha que pesquisem esses aspectos e tragam as informações recolhidas para debater em sala de aula em data previamente combinada. Em virtude dos rigores do clima, o continente Antártico não tem população fixa. A população existente corresponde a pesquisadores de diversos países, incluindo o Brasil, que se renova nas estações ou bases permanentes de pesquisas científicas instaladas nesse continente. A Antártida será estudada no Percurso 28. • As densidades demográficas Observe o mapa da figura 11, que representa as densidades demográficas dos diversos espaços geográficos. FERNANDO JOSÉ FERREIRA Figura 11. Mundo: densidade demográfica – 2015 Moscou Londres Paris Nova York Los Angeles Roma do OCEANO Cidade México PACÍFICO Densidade demográfica (hab./km2) Menos de 1,0 De 1,1 a 10,0 De 10,1 a 50,0 Lagos OCEANO Kinshasa ATLÂNTICO Aglomerações com mais de 10 milhões de habitantes Menos de 1 hab./km2. 0° OCEANO Jacarta ÍNDICO Rio de Janeiro São Paulo TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO Buenos Aires De 50,1 a 200,0 Mais de 200,0 Pequim Tóquio Délhi Chongqing Xangai Osaka Dacca Karachi Guangzhou Shenzhein Calcutá Mumbai OCEANO Manila Bangalore PACÍFICO CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO MERIDIANO DE GREENWICH EQUADOR Istambul Cairo TRÓPICO DE CÂNCER Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Qual é a densidade demográfica da porção central do território brasileiro? 0° OCEANO GLACIAL ÁRTICO CÍRCULO POLAR ÁRTICO NE O L SO SE S 0 3.080 km Fonte: FERREIRA, Graça M. L. Moderno atlas geográfico. 6. ed. rev. e atual. São Paulo: Moderna, 2016. p. 24. Explore os conceitos de populoso, povoado e de densidade demográfica apresentados no Percurso 5, na Unidade 2, do 7o ano. SHEHZAD NOORANI/EASYPIX BRASIL Repare que existem áreas muito povoadas ou de elevada densidade demográfica (mais de 100 hab./km2), como Dacca, capital de Bangladesh (figura 12). Outras áreas podem ter média densidade demográfica (de 50 a 100 hab./km2) ou baixa densidade demográfica (com menos de 50 hab./km2). Há, ainda, áreas com menos de 1 hab./km2 em várias regiões do planeta. Para obter a densidade demográfica de determinada região, dividimos o total de sua população por sua área territorial. Ao realizarmos esse cálculo, percebemos que existem regiões e áreas mais densamente povoadas que outras. Contribuem para essa diferença diversos fatores, que podem favorecer ou limitar o povoamento. N NO Solicite aos alunos que comparem o mapa dos países mais populosos em cada continente (figura 10) com o mapa de densidade demográfica (figura 11). Oriente-os a observar que nem sempre um país muito populoso apresenta elevada densidade demográfica. Chame a atenção para a distribuição desigual da população no mundo, destacando no mapa da figura 11 as áreas em que os aglomerados humanos são mais significativos, contrapondo-os aos vazios demográficos. Ressalte o caso brasileiro, questionando onde estão as áreas mais densamente povoadas e por que isso ocorre. Ouça as hipóteses e justificativas dos alunos. Esclareça dúvidas de modo a evidenciar os motivos físico-naturais, históricos e econômicos que justificam a desigual distribuição populacional na superfície terrestre. Tais motivos serão trabalhados com maior detalhe na página seguinte. Figura 12. Rua comercial em Dacca, capital de Bangladesh (2015). A cidade apresenta uma das maiores densidades demográficas do mundo: cerca de 19 mil hab./km2. 59 59 • Fatores que influenciam o povoamento Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Pelo menos dois fatores explicam a desigualdade na distribuição da população: os de ordem natural, como o clima, o relevo, a disponibilidade de água e a qualidade do solo para fins de agricultura; e os de ordem histórico-econômica, relacionados aos povoamentos antigos, ao crescimento de cidades, à implantação de sistemas de transporte e à dinamização das economias regionais e sua continuidade no tempo. Esse último é o caso do nordeste dos Estados Unidos — onde se localizam Nova York, Boston, Filadélfia e outras cidades importantes — e da Região Sudeste do Brasil. À medida que se tornaram as principais regiões econômicas desses países, passaram a atrair populações de outras áreas, que se deslocaram em busca de oportunidades de trabalho e de melhores condições de vida. Os fatores de ordem natural continuam exercendo influência na distribuição da população no espaço mundial, mesmo com o constante avanço científico e tecnológico e, em consequência, a melhor adaptação humana às situações naturais adversas. As áreas de desertos quentes, como, por exemplo, o Saara, na África (figura 13), e os desertos da Austrália, possuem menos de 1 hab./km2. O mesmo acontece no norte do Canadá e da Rússia — áreas de altas latitudes e de clima frio e polar (figura 14), que restringem a fixação humana. Também nas elevadas altitudes da Cordilheira dos Andes, na América do Sul, das Rochosas, na América do Norte, ou ainda as do Himalaia, na Ásia, o clima frio de alta montanha dificulta o estabelecimento humano. Figura 13. Pessoas no Deserto do Saara, em território do Marrocos, na África do Norte (2015). A região apresenta baixa densidade demográfica. GRIGORII PISOTSCKII/SHUTTERSTOCK SHANTI HESSE/SHUTTERSTOCK Explore as fotos das figuras 13 e 14 para sublinhar o papel dos fatores naturais, nomeadamente o fator climático, como limitante da fixação do ser humano em certas áreas do globo. Ofereça outros exemplos de condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana. Contextualize o caso brasileiro, recordando a presença da Floresta Amazônica como um fator que limita a ocupação humana na área territorial a ela correspondente. Por outro lado, ressalte o papel dos rios na dispersão da população no país. É conveniente lembrar que, no passado, os fatores de ordem natural foram preponderantes na conformação da distribuição populacional. Hoje, porém, são cada vez mais importantes os fatores de caráter histórico-econômico como condição da presença humana. Na realidade, a distribuição populacional no planeta resulta da conexão de fatores naturais e humanos, que interagem de modo específico em cada lugar, promovendo áreas mais ou menos povoadas. Elucide essas questões estimulando o pensamento espaço-temporal por meio de princípios do raciocínio geográfico, como conexão, diferenciação e distribuição. Figura 14. Pastores de renas do povo nenet na Sibéria, Rússia (2018). Alguns grupos vivem em cidades e vilas, enquanto outros ainda seguem o estilo de vida nômade. 60 60 Desigualdades na dinâmica demográfica 3 Além da desigual distribuição demográfica no espaço geográfico mundial, há também disparidades na dinâmica demográfica entre os diversos países. Já vimos algumas dessas desigualdades anteriormente, como as diferenças no crescimento vegetativo ou natural e nas médias de taxas de natalidade e fecundidade dos conjuntos de países desenvolvidos e menos desenvolvidos. Além dessas desigualdades na dinâmica demográfica, a seguir estudaremos outras. • Mortalidade infantil Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. A taxa de mortalidade infantil (de 0 a 1 ano de idade) é um bom indicador das condições de vida de uma população, pois, além de ser um indicador de saúde, envolve questões relacionadas à qualidade da alimentação das gestantes, mães e crianças, às condições de saneamento básico do lugar onde a criança nasce e cresce, ao nível educacional dos pais e à renda que possuem. Há, assim, estreita relação entre taxas de mortalidade infantil e condições socioeconômicas da população, ou seja: altas taxas de mortalidade infantil ocorrem em populações desprovidas de boas condições de vida; e, inversamente, baixas taxas de mortalidade infantil ocorrem em populações com boas condições de vida. O mapa da figura 15 mostra a disparidade entre os países quanto às taxas de mortalidade infantil e, de acordo com o que foi explicado, pode ser interpretado como um “retrato” das condições de vida de suas populações (para identificá-los, recorra ao planisfério político da página 286). • Esperança de vida média ao nascer Denominada também de expectativa de vida média ao nascer, expressa a duração prevista para a vida de um recém-nascido, caso a taxa de mortalidade do momento em que ele nasceu permaneça a mesma ou constante. N NO NE O SO Aponte um país com taxa de mortalidade infantil de mais de 61‰, e outro com menos de 7‰. 0° L CÍRCULO POLAR ÁRTICO SE OCEANO GLACIAL ÁRTICO S TRÓPICO DE CÂNCER EQUADOR OCEANO PACÍFICO OCEANO PACÍFICO Taxa de mortalidade infantil por mil (‰) TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO nascidos vivos Menos de 7 De 7 a 14 De 15 a 39 De 40 a 61 Mais de 61 Sem dados CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO OCEANO ATLÂNTICO MERIDIANO DE GREENWICH ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 15. Mundo: taxa de mortalidade infantil – 2016 Com taxa de mortalidade infantil de mais de 61 por mil: República Centro Africana, República Democrática do Congo, Serra Leoa, Chade, Somália, Lesoto, Paquistão etc. Com menos de 7 por mil: Noruega, Austrália, Suíça etc. Retome o quadro da página 57 para lembrar aos alunos que a taxa de mortalidade infantil representa o número de óbitos de crianças menores de um ano de idade por mil nascidas vivas em uma população, em determinado ano. Em seguida, explore o mapa da figura 15 questionando: “Qual é a taxa de mortalidade infantil no Brasil?”; “Que continente apresenta as maiores taxas de mortalidade infantil?”; “Em que continente estão as menores taxas de mortalidade infantil?”; “Que países apresentam as maiores taxas de mortalidade infantil na América do Sul?”. Espera-se que os alunos percebam que o Brasil apresenta uma taxa de mortalidade infantil de 7 a 14 óbitos de crianças menores de um ano por mil nascidas vivas. A África é o continente com as maiores taxas de mortalidade infantil, enquanto a Europa apresenta as menores taxas. Os países da América do Sul que apresentam as maiores taxas de mortalidade infantil são Bolívia, Paraguai, Equador, Guiana e Suriname. Se possível, peça aos alunos que expliquem com suas palavras por que isso ocorre. Eles deverão recordar que a mortalidade infantil relaciona-se com aspectos da condição de vida da população. 0° OCEANO ÍNDICO 0 3.320 km Fontes: Banco Mundial. Mortality rate, infant. Disponível em: . Acesso em: 8 mar. 2018. 61 61 62 Esta é uma oportunidade para incentivar práticas saudáveis de vida e destacar sua importância em nosso dia a dia. Também pode-se fazer um gancho para a prevenção ao uso de drogas, que causam não somente mal à saúde como às relações familiares e sociais. No seu contexto Você, seus familiares, colegas e amigos se preocupam em ter uma alimentação saudável e praticar exercícios físicos para preservar a saúde e alcançar elevada esperança de vida média? Nas últimas décadas, ocorreu redução das taxas de mortalidade da população graças a um conjunto de fatores: grandes conquistas e avanços da medicina; melhoria das condições sanitárias (redes de água e esgoto, coleta de lixo etc.); campanhas de vacinação em massa contra certas doenças; e tomada de consciência de parcelas da população acerca da necessidade de uma alimentação saudável e da prática regular de atividades físicas. Em consequência da redução das taxas de mortalidade, a esperança de vida média ao nascer aumentou consideravelmente entre 1950 e os dias atuais (veja o mapa da figura 16). A África, que concentra a maioria dos países com expectativa de vida inferior a 65 anos. No entanto, Marrocos, Argélia, Tunísia, Líbia e Egito apresentam melhores indicadores: acima de 65 anos. Nota: Em 19 de abril de 2018, o Rei da Suazilândia alterou a denominação em inglês de seu país para “Eswatini”, que na língua suázi quer dizer “terra dos suázis”, substituindo, assim, a antiga denominação “Swaziland”, surgida com o colonialismo britânico. Neste livro, materemos o nome Suazilândia, pois ele também corresponde a “terra dos suázis”. População Economicamente Ativa (PEA) É o conjunto de indivíduos que trabalham ou que estão em busca de emprego e que compõem, assim, o potencial de mão de obra com que podem contar os setores produtivos (agropecuária, silvicultura, indústria e serviços). NO 0° OCEANO GLACIAL ÁRTICO CÍRCULO POLAR ÁRTICO NE O L SO SE S TRÓPICO DE CÂNCER EQUADOR OCEANO ATLÂNTICO OCEANO PACÍFICO TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO Esperança de vida média ao nascer (em anos) Menos de 65 De 65 a 73 CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO De 73 a 77 Mais de 77 Sem dados Países com maior esperança de vida média ao nascer (em anos) Hong Kong (China) – 84,2 Japão – 83,7 Itália – 83,3 Cingapura – 83,2 OCEANO PACÍFICO 0° OCEANO ÍNDICO Países com menor esperança de vida média ao nascer (em anos) Suazilândia – 48,9 Lesoto – 50,1 Serra Leoa – 51,3 R. C.-Africana – 51,5 0 3.370 km Fontes: elaborado com base em IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 32; PNUD. Human Development Report 2016: Human Development for Everyone. Nova York: ONU, 2017. p. 198-201. • Relações entre aumento da esperança de vida média ao nascer, altas taxas de natalidade e economia O aumento da esperança de vida tem exigido dos países adaptações e esforços a essa nova situação. Em países onde ocorrem altas taxas de fecundidade e de natalidade, os governos enfrentam problemas para administrar essa dinâmica demográfica. Vamos explicar as duas situações. Nos países desenvolvidos, as baixas taxas de fecundidade, somadas ao aumento da esperança de vida média ao nascer, têm causado aumento da proporção de idosos e diminuição da proporção de jovens no conjunto da população. Embora essa seja uma tendência mundial, o envelhecimento da população tem afetado, principalmente, vários países europeus, gerando, consequentemente, maiores despesas com pagamento de aposentadorias, além de diminuição rápida e progressiva da População Economicamente Ativa (PEA). Nos países menos desenvolvidos, por causa das maiores taxas de natalidade e fecundidade, o número de população jovem é maior. E isso representa para os governos desses países a necessidade de maiores investimentos ou gastos com educação e de criação de mais empregos para atender à quantidade de jovens em busca de ocupação no mercado de trabalho. Vê-se, assim, que essas duas situações representam desafios para os governantes e para a população em geral. 62 ni (Reino de “Eswatini”). Neste livro, manteremos o nome Suazilândia, pois ele também corresponde a “terra dos suázis”. Sugerimos que consulte o artigo “A Suazilândia não é problema”, de Jorge Madeira Mendes (A Folha, n. 56, primavera de 2018, p. 18), no seguinte endereço eletrônico: . Acesso em: 13 set. 2018. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. N Que continente concentra os países com as mais baixas esperanças de vida? ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 16. Mundo: esperança de vida média ao nascer – 2015 MERIDIANO DE GREENWICH Sugira aos alunos que expliquem com suas palavras o que significa a esperança de vida média ao nascer. Nesta etapa dos estudos, é importante relacionar estas duas variáveis demográficas: esperança de vida média e mortalidade infantil. Para isso, explore com os alunos o mapa da figura 16 e solicite a eles que o comparem com o mapa da mortalidade infantil (figura 15, página 61). Na observação e na discussão sobre os fenômenos representados, enfatize princípios do raciocínio geográfico, como distribuição, diferenciação e conexão. Oriente a observação do mapa da figura 16 questionando: “Qual é a esperança de vida média ao nascer no Brasil?”; “Que continente apresenta as menores esperanças de vida?”; “E as maiores?”; “Que países da América do Sul têm a menor esperança de vida média ao nascer?”. No Brasil, a esperança de vida média está entre 73 e 77 anos. O continente africano apresenta as menores esperanças de vida média ao nascer, enquanto a Europa possui as maiores. Na América do Sul, Bolívia, Suriname e Guiana destacam-se com a menor esperança de vida média ao nascer. Oriente os alunos a formular hipóteses que expliquem esses dados. Eles devem recordar a relação dessa variável demográfica com as condições de vida da população. Em 19 de abril de 2018, o Rei da Suazilândia alterou a denominação em inglês de seu país para “Eswatini”, que em língua suázi quer dizer “terra dos suázis”, substituindo, assim, a antiga denominação “Swaziland”, surgida com o colonialismo britânico. Além de “Eswatini” já ter sido o nome desse reino antes da colonização britânica, outro motivo para a alteração do nome em inglês, uma de suas línguas oficiais, foi a semelhança entre as denominações “Swaziland” (Suazilândia) e “Switzerland” (Suíça), fato que causava certa confusão. Assim, a denominação do país tornou-se Kingdom of Eswati- Mochila de ferramentas Interpretação de pirâmide etária A pirâmide A corresponde ao Paraguai, e a B ao Canadá. A do Paraguai é de 2012, e a do Canadá, de 2016. A pirâmide etária é uma representação gráfica que mostra a distribuição de uma população por sexo e faixas de idade. Mas como interpretar uma pirâmide etária? (melhor alimentação, assistência médica etc.), que, por sua vez, significa maior esperança de vida média ao nascer. Pirâmide A Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 1 Observe primeiro a base das pirâmides etárias A e B. 2 Repare que, na pirâmide A, a base é larga. Isso significa que a maior parte da população representada tem entre 0 e 14 anos. Observando-se os percentuais da população feminina e masculina entre 0 e 14 anos, percebe-se que ela corresponde a mais de 40% da população total; ou seja, há predomínio da população jovem nesse país, o que, por sua vez, indica elevadas taxas de fecundidade e de natalidade. Na pirâmide B, a base é estreita, ou seja, a população jovem é menos numerosa no conjunto da população (cerca de 13%), o que indica baixas taxas de fecundidade. 3 Agora, note os dois degraus mais altos dessas duas pirâmides. Em A, eles são estreitos, ou seja, a população com 60 anos ou mais é quantitativamente pequena em relação à população total, demonstrando a baixa esperança de vida média. Na pirâmide B, eles são mais largos, isto é, há maior número de pessoas com 60 anos ou mais na população total; isso decorre do melhor nível de vida da população Idade Mulheres Homens 75 + 60-74 45-59 30-44 15-29 0 -14 50 40 30 20 10 0 0 10 20 % da população por faixa etária 30 40 Respostas 50 Fonte: Calendario Atlante de Agostini 2016. Novara: Istituto Geografico de Agostini, 2015. p. 841. Pirâmide B Idade Mulheres Homens 75 + 60-74 45-59 GRÁFICOS: ADILSON SECCO Como interpretar 30-44 15-29 0 -14 50 40 30 20 10 0 0 10 20 % da população por faixa etária 30 40 A seção Mochila de ferramentas cria a oportunidade de trabalhar a pirâmide etária com os alunos. Esse tipo de gráfico sintetiza a estrutura populacional de um país, um estado, uma região etc. em um momento. A comparação de pirâmides etárias de uma mesma localidade em distintos períodos históricos permite observar aspectos de sua dinâmica populacional. Elucide essa utilidade prática da pirâmide etária, apontando também para o fato de ser um instrumento auxiliar na elaboração de políticas públicas destinadas à população. Leia os gráficos com os alunos, sublinhando a disposição das informações. 50 Fonte: Calendario Atlante de Agostini 2016. Novara: Istituto Geografico De Agostini, 2015. p. 608. 1. Em que eixo da pirâmide etária é representado o percentual da população total por faixa de idade? 2. Em que eixo da pirâmide se representam as faixas etárias? 3. Com base em seus conhecimentos, responda: a) Qual dessas pirâmides representa um país desenvolvido? Explique sua resposta. b) Por que a pirâmide A expressa a necessidade permanente de adaptação do sistema de ensino básico às exigências populacionais? c) Por que a pirâmide B indica que, no futuro, esse país poderá ter problemas relacionados ao sistema previdenciário (aposentadorias)? 1. A quantidade de população é representada no eixo horizontal. 2. As faixas etárias são representadas no eixo vertical. 3. a) A pirâmide B, pois os degraus mais altos dessa pirâmide são mais largos, o que significa que há maior número de pessoas com 60 anos ou mais na população total, decorrente do melhor nível de vida da população (melhor alimentação, melhor assistência médica etc.), que, por sua vez, significa maior esperança de vida média ao nascer, uma das características de país desenvolvido. b) Porque o percentual de população em idade escolar, demandante de serviços de educação básica, é elevado e crescente. c) Porque a menor proporção de crianças e adolescentes indica futura redução da população em idade adulta e economicamente ativa, da qual depende o sistema previdenciário. 63 Temas contemporâneos A discussão sobre pirâmide etária pode servir de ensejo para comparar necessidades distintas de grupos populacionais. Essas diferenças podem ser exploradas e aprofundadas visando debater os temas Saúde, Direitos da Criança e do Adolescente, Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso. Destaque que nos países que apresentam elevada proporção de jovens menores de 14 anos, por exemplo, há necessidade de cuidados com infraestrutura para atendimento hospitalar infantil e à mulher gestante; já os países com proporção significativa de idosos, por sua vez, têm necessidade de direcionar seus recursos aos investimentos em saúde, em áreas como geriatria, por exemplo. 63 Respostas 64 5e6 Atividades dos percursos Registre em seu caderno Revendo conteúdos ou seja, o Homo sapiens e seus ancestrais, deslocam-se pelos espaços terrestres. Aponte a causa mais provável para esses deslocamentos. 6 Por que a população mundial não está distribuída de modo uniforme em todo o globo? Explique. 7 Em relação à demografia dos países voluntárias, existem as migrações forçadas. Explique o que são as migrações forçadas e exemplifique. desenvolvidos e dos menos desenvolvidos, responda. a) De modo geral, esses países apresentam índices demográficos opostos. Explique-os. b) Que outro indicador pode ser considerado para salientar as disparidades sociais entre esses dois blocos de países? 4 Qual era a nacionalidade da maioria dos 8 Qual é a relação entre a taxa de morta- 2 Explique a diferença entre: a) Imigrantes e refugiados. b) Deslocados internos e migração interna. 3 Além das migrações espontâneas ou refugiados mundiais em 2016? E por qual razão se tornaram refugiados? 5 Explique o processo de crescimento populacional que resultou em uma explosão demográfica após a Segunda Guerra Mundial. lidade infantil e as condições socioeconômicas de uma população ou um país? Explique. 9 Como você explica o aumento da espe- rança de vida média ao nascer em muitos países do mundo? Práticas cartográficas 10 Interprete o mapa abaixo e responda às questões. FERNANDO JOSÉ FERREIRA Mundo: transição demográfica N NO OCEANO GLACIAL ÁRTICO NE O L SO S 0 CÍRCULO POLAR ÁRTICO SE 3.350 km OCEANO PACÍFICO OCEANO ATLÂNTICO TRÓPICO DE CÂNCER OCEANO PACÍFICO Transição demográfica EQUADOR 1a etapa de alta para baixa mortalidade 2a etapa iniciada redução da mortalidade e da fecundidade 2a etapa em curso mortalidade estável, fecundidade em queda Pós-transição baixa fecundidade, envelhecimento populacional OCEANO ÍNDICO 0º TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO 0º Fonte: FERREIRA, Graça M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2013. p. 33. a) Em que etapa de transição demográfica se encontra a maioria dos países da África? b) Cite três exemplos de países em uma condição de fecundidade baixa. c) Há relação entre o desenvolvimento econômico do país e a etapa de transição demográfica em que ele se encontra? Explique. 64 7. a) Os países desenvolvidos têm muitos idosos e poucos jovens, fruto das baixas taxas de fecundidade e do aumento da expectativa de vida. Isso reduz a PEA e pressiona a previdência social. Os países menos desenvolvidos têm grande número de jovens, fruto das altas taxas de fecundidade, o que representa maiores gastos com educação, criação de empregos etc. b) As taxas de mortalidade infantil. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 1 Desde épocas remotas, o homem moderno, MERIDIANO DE GREENWICH 1. A busca por alimentos para assegurar a sobrevivência. As forças da natureza são outras causas prováveis, como erupções vulcânicas, terremotos, secas, inundações etc. 2. a) Imigrantes deixam seu país de forma voluntária para morar em outro, muitas vezes em busca de melhores condições de vida. Refugiados se veem obrigados a abandonar seu país por temerem perseguições, maus-tratos ou assassinato por motivos étnicos, religiosos, ideológicos ou políticos, ou catástrofes naturais. b) Deslocados internos são os que migram pelas mesmas razões dos refugiados, mas seus deslocamentos ocorrem dentro de seu país. A migração interna é um deslocamento voluntário de pessoas dentro do país a que pertencem. 3. São migrações impostas. O tráfico de mais de 10 milhões de africanos escravizados entre os séculos XVI e XIX é um exemplo. 4. Eram sírios que fugiam da guerra iniciada em 2011 entre facções e forças armadas do governo. 5. Novas descobertas em medicina surgiram após a Segunda Guerra Mundial (vacinas e antibióticos, por exemplo), proporcionando quedas acentuadas nas taxas de mortalidade. Isso, porém, não foi acompanhado de queda das taxas de natalidade, levando ao aumento do crescimento populacional, principalmente nos países menos desenvolvidos. 6. Fatores físicos, históricos e econômicos interferem nessa distribuição. Regiões de clima polar, frio, desértico, cobertas por florestas densas e montanhosas limitam a fixação humana. Há regiões povoadas desde tempos antigos, nas quais a ocupação humana foi consolidada. Há regiões economicamente privilegiadas que oportunizam melhores condições de vida, atraindo mais população que outras desprovidas desses elementos. 13 Interprete os gráficos relativos à taxa 11 Com base em seus conhecimentos sobre a população mundial e os países mais populosos do mundo em 2017, que título você daria a cada um dos gráficos a seguir? ADILSON SECCO 36% 64% 1950 China e Índia Demais países do mundo Senegal 8 7 6 5 4 3 2 1 2005 2050 1950 2005 2050 Fonte: DURAND, Marie-Françoise et al. Atlas da mundialização: compreender o espaço mundial contemporâneo. São Paulo: Saraiva, 2009. p. 35. a) Taxa de fecundidade é a relação entre o Gráfico B ADILSON SECCO Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Brasil 8 7 6 5 4 3 2 1 Gráfico A 40% 60% China e Índia Demais países da Ásia Fonte: elaborado com base em ONU. World Population Prospects: The 2017 Revision, Key Findings and Advance Tables. Nova York: ONU, 2017. p. 17, 18 e 19. 12 Observe a tabela para responder. Países selecionados: área e população – 2017 País de fecundidade (1950-2050) e analise as proposições. Depois, identifique a que está correta e explique as incorreções das demais. ADILSON SECCO Explore Área (km²) População Turcomenistão 488.100 5.758.000 Gana 239.460 28.834.000 Honduras 112.090 9.265.000 Polônia 312.685 38.171.000 Nova Zelândia 268.680 4.706.000 Fonte: BONIFACE, Pascal (Org.). L’année stratégique 2009: analyse des enjeux internationaux. Paris: Dalloz/Iris, 2008. p. 161, 250, 372, 456 e 510; ONU. World Population Prospects: The 2017 Revision, Key Findings and Advance Tables. Nova York: ONU, 2017. p. 18-21. a) Calcule a densidade demográfica de cada país da tabela. b) Por que a densidade demográfica não reflete exatamente a distribuição populacional territorial desses países? número de nascidos vivos por mil habitantes no decorrer de um ano. b) As taxas de fecundidade do Brasil e do Senegal em 1950 eram respectivamente 6 e 8. c) Segundo estimativas para o ano de 2050, o Brasil deverá apresentar uma taxa de fecundidade de aproximadamente 2,9, e o Senegal, de 2,1. d) Podemos afirmar que a queda mais acentuada da taxa de fecundidade do Brasil entre 1950 e 2050, se comparada à taxa do Senegal no mesmo período, é explicada pela diminuição significativa das taxas de natalidade, pela maior inserção da mulher no mercado de trabalho e pela relativa melhora das condições de vida (saúde, educação etc.). Investigue seu lugar 14 Reúna-se com alguns colegas e pesqui- sem o crescimento populacional do município onde vocês vivem entre os anos de 1950 e 2010. Em seguida, elaborem um gráfico de linha com os dados obtidos e um texto interpretativo sobre ele, procurando explicar o aumento ou a diminuição da população municipal nesse período. Finalmente, troquem o seu trabalho com o de outro grupo para complementar as informações. 65 8. Há estreita relação. Boas condições socioeconômicas resultam em baixas taxas de mortalidade infantil. Essa taxa relaciona-se ao acesso à saúde, à qualidade e à quantidade de alimentação das gestantes, mães e crianças, às condições de saneamento básico, ao nível educacional e à renda dos pais. 9. É fruto de melhorias na medicina e nas condições sanitárias, da tomada de consciência da necessidade não somente de alimentação saudável, mas também da prática regular de exercícios físicos etc. 10. a) Na 1a etapa. b) Estados Unidos, Canadá e quase todos os países europeus etc. c) Sim. Os países na fase de pós-transição são mais desenvolvidos socioeconomicamente. 11. Gráfico A: Participação da China e da Índia na população mundial (em %) — 2017. Gráfico B: Participação da China e da Índia na população asiática (em %) — 2017. 12. a) Turcomenistão: 11,8 hab./ km2; Gana: 120,4 hab./km2; Honduras: 82,6 hab./km2; Polônia: 122,1 hab./km2; Nova Zelândia: 17,5 hab./km2. b) A densidade demográfica é uma média da ocupação populacional nos territórios, podendo haver regiões mais ou menos povoadas. 13. A “d” está correta. A “a” é incorreta, pois a taxa de fecundidade é a relação entre o número de nascidos vivos em determinado período de tempo e o número de mulheres em idade fértil (com idade entre 15 e 49 anos); a “b” está incorreta, pois a taxa de fecundidade do Senegal em 1950 era, aproximadamente, de 6,7; o Brasil deverá apresentar uma taxa de fecundidade de aproximadamente 1,9 em 2050, o que invalida a proposição “c”. 14. Auxilie os alunos a obter dados do município. Consultem o site Cidades (disponível em: ; acesso em: 27 ago. 2018). 65 Percurso 7 Habilidade da BNCC • EF08GE04 O Percurso 7 possibilita aos alunos compreender que o processo de formação da América Latina tem no fenômeno migratório um de seus aspectos centrais. Ao trabalhar os conteúdos, desenvolva a habilidade de compreensão de tais fluxos migratórios em distintos contextos históricos, ressaltando o período atual e identificando quais foram e têm sido as políticas migratórias usadas pelos Estados da região para lidar com os imigrantes. Sublinhe competências que envolvem a empatia, a valorização da diversidade e a promoção dos Direitos Humanos. PERCURSO 7 Fluxos migratórios na América Latina Sobre a divisão do continente em América Anglo-Saxônica e América Latina, retome com os alunos a regionalização do continente americano abordada na Unidade 1, Percurso 1, do 7o ano. 1 No seu contexto Além de brasileiro e sul-americano, quem nasce no Brasil é latino-americano. Explique. Deve-se considerar que a América pode ser dividida em América Anglo-Saxônica, que corresponde aos países de língua inglesa, e América Latina, que corresponde aos países de língua neolatina — português, espanhol, francês —, ou seja, aquelas originadas do latim. Assim, quem nasce no Brasil é também considerado latino-americano. Colonização de exploração Caracterizou-se pela organização do sistema produtivo com base na grande propriedade agrícola e monocultora e na escravização de indígenas e negros africanos, visando abastecer a metrópole e o mercado europeu de produtos tropicais, matérias-primas e metais preciosos. Colonização de povoamento Caracterizou-se pela organização da produção com o objetivo de atender às necessidades dos colonizadores, promovendo a formação de pequenas e médias propriedades agrícolas baseadas no trabalho familiar. Por que as denominações “América Latina” e “América Anglo-Saxônica”? A partir do fim do século XV e início do XVI, alguns povos europeus chegaram às terras que mais tarde seriam chamadas de América. Apropriaram-se das terras habitadas pelos povos nativos, fundaram colônias e impuseram seu modo de vida e sua cultura. Entre os vários elementos culturais impostos pelos colonizadores, destaca-se a língua (figura 17). Por isso, com base nas línguas oficiais faladas atualmente no continente americano, pode-se regionalizá-lo em: • América Latina: que corresponde aos países de língua neolatina — português, espanhol, francês, entre outras —, ou seja, aquelas originadas do latim. O latim foi a língua falada no Lácio, antiga região da atual Itália, e depois em todo o Império Romano. Sua existência está documentada desde o século VII a.C. Havia o latim clássico, usado nas obras literárias, e o latim vulgar, falado pelo povo, que deu origem às línguas neolatinas (neo = novo). • América Anglo-Saxônica: que corresponde aos países de língua inglesa. “Anglo” é o nome dado a um antigo povo germânico que colonizou o norte e o centro da Inglaterra; “saxão” é a denominação de outro povo germânico, que habitava a Saxônia, região da atual Alemanha. Juntos, eles invadiram a Inglaterra entre os séculos V e VI e aí se estabeleceram. A língua inglesa derivou da língua desses dois povos, daí a expressão “anglo-saxônica”. Vale lembrar que essa regionalização não é rígida. Alguns países têm mais de uma língua oficial. No Peru e na Bolívia, além do espanhol, são línguas oficiais o quéchua e o aimará; no Paraguai, o espanhol e o guarani — língua dos povos nativos. No Canadá, há duas línguas oficiais: o francês, falado principalmente na província de Quebec, extensa região colonizada pelos franceses, e o inglês, comum às demais províncias. Na Guiana e no Suriname, as línguas faladas são, respectivamente, o inglês e o holandês. No entanto, esses países são considerados integrantes da América Latina em razão do passado histórico semelhante ao dos outros países latino-americanos, ou seja, foram submetidos à colonização de exploração e não à colonização de povoamento, que caracterizou a maior parte da América Anglo-Saxônica. 66 Explique que a América do Sul pode ser regionalizada segundo critérios físicos em: América Platina, América Andina, Guianas e Brasil. O critério linguístico para a regionalização da América relaciona-se com questões históricas e culturais. Esses países foram subordinados a Impérios Europeus a partir do século XVI. A colonização impôs a cultura europeia, que se expressa na língua, na religiosidade etc. 66 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Neste Percurso, parte-se da regionalização do continente americano de acordo com a língua falada nos países, aspecto relacionado à história e à cultura. Aborda-se a América Latina como área de origem e destino dos fluxos migratórios internacionais e de refugiados, abarcando também os movimentos internos de caráter forçado e voluntário (migrações intrarregionais). No estudo das migrações extrarregionais, apontam-se as principais áreas de destino das emigrações latino-americanas. Por fim, observam-se as políticas migratórias e a substituição do paradigma da segurança nacional pela defesa dos direitos humanos. Interdisciplinaridade ESTADOS UNIDOS GROENLÂNDIA (DIN) CÍRCULO POLAR ÁRTICO OCEANO ATLÂNTICO BAHAMAS ALASCA (EUA) I. Caicos (RUN) I. Turks (RUN) TRÓPICO DE CÂNCER DOMINICA SANTA LÚCIA HAITI JAMAICA M A R AMÉRICA DO NORTE Is. St. Pierre e Michelon ESTADOS UNIDOS I. Aruba (PBS) NICARÁGUA 0 I. Guadalupe (FRA) I. Martinica (FRA) SÃO VICENTE E GRANADINAS D A S A N T I L H A S (MAR DO CARIBE) HONDURAS BARBUDA I. Montserrat (RUN) Is. Cayman (RUN) CANADÁ I. Anguilla Is. Virgens (RUN) (EUA e RUN) ANTÍGUA E REPÚBLICA PORTO RICO (EUA) DOMINICANA SÃO CRISTÓVÃO E NEVIS CUBA I. Curaçao (PBS) I. Bonaire (PBS) 520 km BARBADOS GRANADA TRINIDAD E TOBAGO VENEZUELA COSTA RICA CUBA GUATEMALA EL SALVADOR JAMAICA BELIZE HAITI HONDURAS REPÚBLICA DOMINICANA COSTA RICA PANAMÁ BRASIL OCEANO ATLÂNTICO NICARÁGUA AMÉRICA CENTRAL VENEZUELA COLÔMBIA 0o COLÔMBIA 70°O MÉXICO Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. PANAMÁ BAHAMAS TRÓPICO DE CÂNCER GUIANA SURINAME GUIANA FRANCESA (FRA) ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 17. América: línguas oficiais impostas pelo colonizador europeu Em conjunto com os professores de Língua Portuguesa e de Língua Inglesa, apresentem frases, músicas ou textos em português, espanhol, francês e inglês, evidenciando semelhanças e diferenças. Explorem os conhecimentos linguísticos dos alunos. Por meio dessa comparação, eles poderão identificar melhor as diferenças entre as línguas latinas e a anglo-saxônica. Chamem a atenção para a relação indissociável entre língua, cultura e identidade. Estimule-os a pensar sobre a importância da aprendizagem de outras línguas no contexto espaço-temporal em que vivem, marcado pelas migrações e pela globalização. EQUADOR EQUADOR OCEANO PERU AMÉRICA DO SUL BRASIL PACÍFICO BOLÍVIA TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO PARAGUAI URUGUAI CHILE ARGENTINA N Inglês NO Português NE O Espanhol L SE SO S Francês 0 Holandês 1.140 km Is. Falkland (Malvinas) (RUN) 100° O Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Org.). Atlas du 21e siècle 2013. Paris: Nathan, 2011. p. 188. 2 América Latina: de área de destino de imigrantes para área de saída de emigrantes Vimos no Percurso 5 que a América, desde o século XVI, tornou-se um continente de destino de imigrantes de várias partes do mundo. O “Novo Mundo”, como foi chamado, atraiu milhões de imigrantes que povoaram suas terras (figura 18, na página seguinte) e que, juntamente com a população nativa e mais as migrações forçadas de africanos, formaram suas populações, construíram seus espaços geográficos e suas economias. Quem lê viaja mais ANDRADE, Manuel Correia de. O Brasil e a América Latina. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2002. Com texto claro, o autor mostra múltiplos aspectos de países que compõem a América Latina, subdividindo-a em países grandes, médios, pequenos e muito pequenos. 67 67 EVERETT COLLECTION/EASYPIX BRASIL Convém salientar a intensa migração intrarregional de caráter internacional na América Latina. Nesse contexto, as migrações fronteiriças representam parte significativa dos movimentos, fazendo com que os Estados procurem adotar políticas para gerir os deslocamentos e garantir a segurança dos imigrantes. Figura 18. Imigrantes de diversos países europeus reúnem-se na sala de jantar do Hotel dos Imigrantes, edifício que os recebia quando desembarcavam em Buenos Aires, Argentina, cerca de 1940. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Entretanto, por volta de 1970 e prolongando-se até os dias atuais, enquanto Estados Unidos e Canadá continuaram sendo países de destino de imigrantes, os países da América Latina se tornaram grande área geográfica de saída de emigrantes, principalmente para os Estados Unidos, países europeus e, sobretudo, países da própria região latino-americana. Para se ter ideia, entre 2009 e 2014, segundo a Organização Internacional para Migrações (OIM), da ONU, dos 39 milhões de migrantes latino-americanos, 64% deles migraram para países da própria América Latina e os 36% restantes se dirigiram a outros países do mundo. Em relação à América do Sul, entre 2010 e 2015, 70% de todos os movimentos migratórios foram realizados entre os países desse subcontinente, tendência que vem aumentando nos últimos anos. • Causas da inversão da migração latino-americana HECTOR RETAMAL/GETTY IMAGES A situação de pobreza em que vivem milhões de latino-americanos é a principal causa das migrações (figura 19). Muitas pessoas deixam seus países de origem em busca de melhores condições de vida. Quando migram para países da América Latina, dizemos que se trata de migrações intrarregionais, considerando-se a América Latina como região, tendo por base, como vimos anteriormente, a regionalização da América em Anglo-Saxônica e Latina. Figura 19. Comunidade precária em Cabo Haitiano, no norte do Haiti (2017). 68 68 Devemos também considerar as migrações extrarregionais, ou seja, as que se dirigem a Estados Unidos, Canadá e países europeus ou a outros continentes. Quanto ao fato do maior fluxo de migrantes latino-americanos se dirigir a países da própria região, podemos considerar como causas: o maior desenvolvimento regional; o sentimento anti-imigração ou a xenofobia existentes nos Estados Unidos e nos países europeus; e, principalmente, as leis de migração restritivas adotadas por esses países. Explique que, em 2016, após 50 anos de atividades das Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia (Farc), foi selado um acordo de paz entre o governo colombiano e essa organização. Nesse acordo, constaram a entrega de todas as armas das Farc para a ONU; o fim dos sequestros de pessoas; o rompimento das ligações desse movimento com o tráfico de drogas; e o fim dos ataques às forças de segurança do país. Em contrapartida, as Farc receberam o direito de se organizar como partido político e o governo colombiano se comprometeu a doar terras para os membros da organização, entre outras ações. Xenofobia Sentimento de antipatia, desconfiança ou temor em relação ao estrangeiro. Narcotráfico Comércio ilegal de drogas ilícitas. • Os deslocamentos internos na América Latina Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Além das migrações internas espontâneas que ocorrem dentro de um mesmo país — êxodo rural, migração de uma cidade ou região para outra etc. — e das migrações internacionais, existem os deslocamentos internos ou as migrações internas forçadas. Na América Latina, o crescimento do narcotráfico e a consequente formação de organizações criminosas têm espalhado a violência tanto no campo como nas cidades. Os casos mais graves são encontrados no México, em países da América Central, na Colômbia e no Brasil, entre outros. Na cidade do Rio de Janeiro, por exemplo, gangues do narcotráfico se enfrentam pelo domínio de territórios para a venda de drogas ilícitas e, nesse confronto, policiais e civis inocentes morrem. Na Colômbia, a ação de grupos guerrilheiros também espalhou a violência e provocou migrações forçadas ou deslocamentos internos. Assim como ocorreu no Brasil e em outros países, os megaprojetos agroindustriais na Colômbia também causaram grandes deslocamentos internos. Esses projetos, além de alterar profundamente a paisagem, desestruturaram a produção tradicional de alimentos das comunidades, provocaram impactos ambientais e aumentaram a concentração da terra. Segundo a OIM, mais de 7 milhões de colombianos realizaram deslocamentos internos nos últimos 30 anos — número superior aos deslocamentos internos ocorridos na Síria (6,5 milhões), que está em guerra desde 2011. Além dessas causas das migrações forçadas, há que se considerar: os desastres naturais — inundações, secas, deslizamentos de terras, terremotos etc. —; a construção de barragens para hidrelétricas; e a implantação de megaprojetos minerais. No Brasil, por exemplo, entre os anos de 2000 e 2017, cerca de 7,7 milhões de pessoas foram forçadas a se deslocar internamente por essas causas (figura 20), além da violência decorrente da disputa pela posse de terra. ADILSON SECCO Figura 20. Brasil: causas dos deslocamentos internos forçados (em %) – 2000-2017 17% 83% Desastres naturais Projetos de desenvolvimento Fontes: INSTITUTO IGARAPÉ. Dados sobre migrações forçadas. In: Migrações Forçadas, Publicações, 9 mar. 2018. Disponível em: . Acesso em: 10 maio 2018. 69 69 Temas contemporâneos Problematize a relação entre os desastres ambientais causados pelo ser humano e os riscos à saúde da população afetada por esses eventos. Dessa maneira, é possível trabalhar com os alunos questões referentes à Educação Ambiental e à Saúde que afetam a vida humana em escala local e regional. O caso de Mariana pode ser enfocado. Outro exemplo de migração forçada se refere à construção da Usina Hidrelétrica Belo Monte, no Rio Xingu, próxima à cidade de Altamira, no estado do Pará, que deslocou cerca de 40 mil pessoas, principalmente a população ribeirinha, na qual se incluem os indígenas. Outro caso desastroso no Brasil, relacionado à implantação de projeto mineral, foi o rompimento de uma barragem de rejeitos de mineração (minério de ferro) no subdistrito de Bento Rodrigues, no município de Mariana, estado de Minas Gerais, em 2016. Com esse rompimento, a lama com rejeitos atingiu o vale do Rio Doce e de outros rios dessa bacia hidrográfica, causando o maior desastre ambiental do Brasil e um dos maiores do mundo. Esse subdistrito foi destruído e, além de mortes, 1.361 pessoas foram forçadas a se deslocar ou a realizar migração forçada (figura 21). LEO FONTES/O TEMPO/ESTADÃO CONTEÚDO Rejeito Resto do beneficiamento de minérios que não tem valor comercial. Figura 21. Subdistrito de Bento Rodrigues, no município de Mariana, MG, após o rompimento da barragem de rejeitos de minério (2016). • As migrações na América Latina O México é usado por migrantes da América Central, da América do Sul, da África e da Ásia para entrarem de forma ilegal nos Estados Unidos. O fluxo de pessoas que atravessam o território mexicano tem aumentado nos últimos anos, mostrando, assim, o descontentamento delas em relação aos seus países de origem ou as dificuldades pelas quais passam neles, como falta de emprego, precárias condições de existência etc. Mas o desejo desses migrantes de viver nos Estados Unidos é dificultado por barreiras existentes na fronteira entre esses dois países, que impedem ou dificultam a entrada de migrantes ilegais. Desde o início dos anos de 1990, os Estados Unidos construíram um muro de 1.130 km de extensão (embora descontínuo) em locais onde o fluxo de migrantes ilegais é mais intenso (figuras 22 e 23). Ao longo dele, existe monitoramento militar estadunidense. E nos locais onde o muro não foi construído, há patrulhas de fronteira, câmeras de segurança e alarmes. 70 70 ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 22. Fronteira México-Estados Unidos: muro e cidades fronteiriças 110º O CALIFÓRNIA San Diego Tecate Calexico Fronteira Estados Unidos-México (3.200 km) ESTADOS UNIDOS Cidades fronteiriças Phoenix Andrade San Luis Sasabe Lukeville Tecate San Luis Tijuana Nogales Douglas NOVO MÉXICO Mexicali Columbus Sonoyta Naco Antelope El Paso Wells Sasabe BAIXA CALIFÓRNIA 30º N Naco Ciudad Juárez Ri de an Gr el od Bra v o NO Agua Prieta Palomas Principais vias de imigração Barreira de vigilância (em 2007) Existente Proposta TEXAS CHIHUAHUA Hermosillo Chihuahua SONORA No rte Deserto de Chihuahua BAIXA CALIFÓRNIA DO SUL MÉXICO NE O Desertos Rio N SE S 190 km Austin Del Rio Ciudad Eagle Pass Acuña Piedras Negras Laredo Nuevo Laredo COAHUILA L SO 0 Nogales Deserto de Sonora OCEANO PACÍFICO Brownsville McAllen Reynosa SINALOA DURANGO Monterrey NUEVO LEÓN Matamoros TAMAULIPAS Fontes: DABÉNE, Olivier. Atlas de l’Amérique latine: le continente de toutes les révolutions. Nouvelle édition augmentée. Paris: Autrement, 2012. p. 81. MIKE BLAKE/REUTERS/FOTOARENA Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. ARIZONA Figura 23. Patrulha estadunidense monitora o muro na fronteira entre México e Estados Unidos, 2018. Segundo dados da OIM, em 2016, ocorreram 669 mortes nessa fronteira. Com exceção dessas migrações que se dirigem ao México com a intenção de entrar nos Estados Unidos, os principais países de destino das migrações, no contexto regional, são: Chile, Brasil e Argentina. A maior parte desses migrantes tem como país de origem a Bolívia, o Peru, o Paraguai, a Venezuela e o Haiti. Mas, em contrapartida, cabe destacar que o Paraguai No seu contexto recebeu cerca de 350 mil brasileiros que migraram para esse país, atraídos Considerando os pelas facilidades de aquisição de terras — número somente inferior ao de migrantes brasileiros, brasileiros nos Estados Unidos, calculado em 1,3 milhão. o que deveria ser feito Segundo o Ministério das Relações Exteriores do Brasil, o total de brasiem nosso país para leiros que vive no exterior é superior a 3 milhões. Para efeito de comparaevitar a saída deles? ção, isso corresponde a uma população semelhante numericamente à do Espera-se que os alunos reflitam sobre a necessidade de políticas públicas Uruguai: 3,4 milhões de habitantes, em 2017. destinadas a tirar da pobreza milhões de brasileiros, o que envolve investimentos em educação, segurança pública, formação de mão de obra qualificada, criação de empregos, melhor distribuição de renda etc. Atividade complementar Aprofunde as reflexões sobre a existência de muros no mundo globalizado. Proponha aos alunos que investiguem onde existem muros separando cidades e/ou países. Quando esses muros foram construídos? Que objetivos orientam essas construções? Se possível, oriente os alunos a procurar casos na América Latina, por exemplo: o muro que separa México e Estados Unidos; o que separa Posadas (Argentina) e Encarnación (Paraguai); o que separa Aguas Verdes (Peru) de Huaquillas (Equador), entre outros. As pesquisas podem ser realizadas em grupos, e cada grupo compartilhará as informações encontradas. Evidencie as contradições da existência desses muros. O caso do muro entre Argentina e Paraguai, por exemplo, demonstra a separação de dois parceiros comerciais no âmbito do Mercosul. Como apoio, sugere-se a leitura do texto a seguir: ZUIN, J. C. S.; SILVA, L. B. da. O retorno dos muros na era global. Revista Sem Aspas, Araraquara, 2016. Disponível em: . Acesso em: 27 ago. 2018. Material Digital Audiovisual • Áudio: Imigrantes e refugiados no Brasil Orientações para o professor acompanham o Material Digital Audiovisual 71 Explique que a construção do muro na fronteira México-Estados Unidos encerra em si pelo menos duas contradições: em 1994, foi assinado por Estados Unidos, Canadá e México o acordo de livre comércio entre esses países, o Tratado Norte-americano de Livre Comércio (Nafta), que estudaremos no Percurso 16; a segunda contradição se refere à implantação, no lado mexicano da fronteira, de empresas transnacionais estadunidenses que empregam a população local, pagando baixos salários — são as empresas maquiladoras, que serão estudadas no Percurso 18. 71 EDUARDO LONGONI/CORBIS/GETTY IMAGES Regime ditatorial Modo autoritário de governar, em que o poder está nas mãos de uma única pessoa ou um único grupo e é exercido de modo absoluto, sem consulta aos governados. Redemocratização Ato ou efeito de democratizar-se, ou seja, restauração da democracia em países que passaram por períodos de ditadura ou governos autoritários. Figura 25. Manifestantes em apoio à Nova Lei de Migração, no Congresso Nacional, Brasília (2017). 72 72 Políticas migratórias na América Latina Vamos entender aqui por política migratória um conjunto de normas ou regras estabelecidas em leis, relativas aos imigrantes e emigrantes, pelos governos dos países. De modo geral, as políticas migratórias dos governos dos países latino-americanos tinham por base, até recentemente, suas Doutrinas de Segurança Nacional. Entre os anos de 1950 e 1970, foram implantados regimes ditatoriais repressivos às livres manifestações de suas sociedades: censuras aos meios de comunicação (jornais, revistas, TVs, rádios etc.); proibição de greves de trabalhadores e estudantes; controle de partidos políticos, pessoas, escolas, universidades, professores; restrição à imigração; além de outras medidas, com a justificativa de que eram necessárias para a segurança nacional. No Paraguai e na Guatemala, os governos militares se instalaram em 1954; no Brasil, em 1964; no Peru, em 1968; na Bolívia, em 1972; no Uruguai e no Chile, em 1973; e na Argentina, em 1976 (figura 24). Após a redemocratização desses países — no Brasil, isso ocorreu a partir de 1985 —, várias leis desse período, pouco a pouco, foram substituídas, entre elas as que se referiam aos imigrantes e emigrantes como questão de segurança nacional. A Lei de Imigração do Brasil — o Estatuto do Estrangeiro —, vigente até 2017, considerava o imigrante como um estranho e como provável ameaça à segurança nacional e, além disso, como pessoa de menor importância em relação aos brasileiros. Há anos, o Brasil pretendia fazer a reforma de sua legislação sobre migração. E isso foi conseguido em 2017, com a Nova Lei de Migração, que considerou o deslocamento populacional sob a óptica dos direitos humanos, ou seja, como um direito humano, abandonando a ultrapassada concepção de migração como uma questão de segurança nacional (figura 25). Foi, assim, um grande avanço. Em outros países latino-americanos essa concepção também está sendo ultrapassada. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Figura 24. Repressão militar durante manifestação das Mães da Praça de Maio, em Buenos Aires, que protestavam contra o desaparecimento de seus familiares durante a ditadura argentina (1982). 3 ALEX FERREIRA/ACERVO/CÂMARA DOS DEPUTADOS Explique que no Brasil a formulação e as etapas de análise para a aprovação da Nova Lei de Migração contaram com intensa participação e debate da sociedade civil interessada no tema, agregando migrantes, associações e organizações não governamentais prestadoras de serviços voltados a essa parcela da população, pesquisadores etc. No entanto, nesse processo também foi evidenciada a existência de setores da sociedade que, por preconceito ou xenofobia, buscam dificultar o acesso de imigrantes ao território e à inserção na sociedade. Dessas disputas resultou que, embora avanços importantes tenham sido alcançados, a versão original do Projeto de Lei sofreu grandes mudanças, ao terem sido vetadas importantes demandas da população imigrante. Entre elas pode-se mencionar o reconhecimento de direitos sociais apenas aos que têm documentos de residência, ou a restrição ao direito de reunificação familiar. Além disso, o artigo 118, que versava sobre anistia aos imigrantes irregulares que estavam no Brasil, foi vetado. Sugerimos que sejam exploradas as figuras 24 e 25, que ilustram muito bem as condições de ditadura e de democracia, respectivamente. A figura 25 é um exemplo da vigência da democracia que permite a livre manifestação de ideias ou reivindicação de causas, fato que não ocorre em regime ditatorial. Competências O texto e as atividades propostas nesta seção devem ser trabalhados sob a perspectiva das Competências Gerais da Educação Básica 9 e 7, respectivamente: “Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza”; “Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta”. Rotas e encontros A imigração a partir do outro e o direito de migrar RENATO MENDES/BRAZIL PHOTO PRESS/PACIFIC PRESS/ALAMY/FOTOARENA Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. “Os processos de migração e os limites impostos por cada país a partir de leis e decretos pode nos trazer à mente a seguinte pergunta: ‘Todos têm o direito de migrar?’. [...] de acordo com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, Artigo XIII inciso 2, de 10 de dezembro de 1948: ‘Toda pessoa tem o direito de deixar qualquer país, inclusive o próprio, e a este regressar’. Porém, não é sempre que esses direitos são garantidos. [...] Em 2013, o Museu da Imigração, em parceria com o Arsenal da Esperança, realizou entrevistas com imigrantes que estavam em situação de vulnerabilidade em seu país e que estão no Brasil como refugiados, ou como permanentes em caráter humanitário, e documentou a experiência da migração, bem como as dificuldades encontradas em todo esse percurso. [...] A maioria dos entrevistados deixou seu país de origem por conta dos conflitos armados, por perseguições religiosas ou políticas. A chegada ao Brasil não ocorreu de maneira tranquila, pois a maioria desses imigrantes entrou no país de maneira precária e não sabiam para onde ir ou quem poderia auxiliá-los. [...] [...] Aprender a língua portuguesa é, para muitos deles, a primeira forma de sociabilização e de oportunidade num país diferente, pois acreditam que a comunicação é essencial para conseguir um emprego e melhorar a vida da família que ficou no país de origem. [...] [...] A saudade é um sentimento presente na vida desses imigrantes, assim como os acontecimentos no país que contribuíram para a migração, como relatado no depoimento de Gerald Dorisca, 51 anos, haitiano: ‘Eu me lembro da minha família, minha mulher, meus filhos, eu lembro de tudo. Eu lembro do meu país também, porque é um país bonito, mas há problemas. Você sabe o que está passando por lá? O grande problema agora foi o terremoto que passou em 2010, em uma tarde de 12 de janeiro de 2010. Eu não morri neste terremoto [...] Minha filha estava vendo televisão e a TV caiu muito perto dela [...] Minha casa se partiu, e eu não pude mais entrar nela. Depois tudo mudou.’ O Brasil surge como um país de recomeço e acolhimento para muitos desses imigrantes, apesar de todos os problemas encontrados aqui. [...] Olhar o imigrante por um viés diferente do ‘aquele que vem de fora’ é um dos grandes desafios da sociedade contemporânea. [...]” Museu da Imigração do Estado de São Paulo. A imigração a partir do outro e o direito de migrar. 10 jun. 2014. Disponível em: . Acesso em: 13 maio 2018. Interprete Respostas 1. Migrar é um direito humano? 1. Sim, remete ao Artigo XIII inciso 2, da Declaração Universal dos Direitos Humanos: “Todo ser humano tem o direito de deixar qualquer país, inclusive o próprio, e a este regressar”. Porém, nem sempre esses direitos são garantidos. 2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos desenvolvam a habilidade de “se colocar no lugar do outro” (empatia). Para isso, valorize o depoimento do haitiano no texto, como, porventura, outros relatos de migrantes e refugiados que vivem no Brasil. Argumente 2. Você concorda com a seguinte afirmação do texto: “Olhar o imigrante por um viés diferente do ‘aquele que vem de fora’ é um dos grandes desafios da sociedade contemporânea”? Vulnerável Sujeito a ou sob o risco de ser prejudicado, atacado, ferido. Imigrantes haitianos hospedados em paróquia na região central de São Paulo, SP (2015). 73 Temas contemporâneos A seção Rotas e encontros possibilita desenvolver os temas Educação em Direitos Humanos e Diversidade Cultural. Ressalte a riqueza cultural decorrente das migrações, que coloca em contato pessoas com visões de mundo diferentes, cujas trocas estimulam a construção de sociedades plurais. 73 Percurso 8 Habilidades da BNCC • EF08GE10 • EF08GE16 • EF08GE17 • EF08GE19 Este Percurso, ao abordar características, problemáticas e desafios comuns às cidades latino-americanas, possibilita aos alunos aprimorar sua capacidade de análise da população urbana latino-americana, considerando especialmente sua distribuição, sua estrutura e suas condições socioeconômicas, atentando para situações de segregação socioespacial. Auxilie os alunos no desenvolvimento da observação e comparação das fotos ao longo do Percurso e na interpretação do cartograma apresentado na figura 27 “América Latina: aglomerados urbanos – 2015”, na página seguinte. Articule a existência de situações precárias de moradia e a pobreza com a existência e as ações de movimentos sociais que pleiteiam direitos e melhores condições de vida. A lista de movimentos sociais na América Latina deve ser lida e discutida em conjunto – ela possibilita verificar que os nomes dos movimentos sociais em distintos países latino-americanos evidenciam os problemas enfrentados e as formas de luta comuns. A seção Estação Cidadania respalda o desenvolvimento da habilidade EF08GE10. 74 PERCURSO 8 Os problemas das cidades latino-americanas 1 Taxa de urbanização Porcentagem da população total de um município, região, estado ou país que mora em cidades. Problematize com os alunos os conhecimentos prévios que possuem sobre as consequências da urbanização acelerada, abordada no Percurso 32 do 6o ano. América Latina: urbanização tardia Historicamente, a urbanização da América Latina foi tardia em relação à de países europeus e dos Estados Unidos. Neles, a industrialização ocorrida entre os séculos XVIII e XX, com a consequente oferta de empregos, atraiu para as cidades populações que viviam no campo. A taxa de urbanização do Reino Unido, em 1960, já era de 88%; a dos Estados Unidos, 70%; e a da Alemanha, 76%. Nesse mesmo ano, no Brasil, a taxa de urbanização era de 45% e a taxa média da América Latina, 40%. Portanto, a população rural (60%) predominava. Entretanto, enquanto em 2014 a população urbana mundial correspondia a 54% e as estimativas para 2050 apontam que deverá atingir 66%, na América Latina a população urbana já era de 80% naquele ano e deverá alcançar 89% em 2050. É a região mais urbanizada do mundo (figura 26). Figura 26. América Latina: população urbana e rural (em milhões de habitantes) – 2018 Aponte se a urbanização da América Central é maior ou menor que a dos países da América do Sul. Justifique. 19,3% Total: 652 A urbanização da América Central é menor, pois o gráfico aponta que sua taxa de urbanização é de 74,7%, enquanto a da América do Sul é de 84,1%. 126 80,7% (urbano) América Central e México (exceto Caribe) Caribe 400 400 400 300 300 300 200 200 100 100 0 Nota: Reveja o mapa da figura 17, na página 67, e localize o Mar das Antilhas ou Mar do Caribe. A expressão “Caribe”, no título do gráfico, refere-se às ilhas, muitas delas formando Estados ou países. 526 (rural) 31 13 Urbano Rural Total: 44 71,3% urbano 0 200 134 45 Urbano América do Sul 360 Rural Total: 179 74,7% urbano 100 0 68 Urbano Rural Total: 428 84,1% urbano Fonte: elaborado com base em ONU. World Population Prospects: The 2018 revision. Nova York: ONU, 2018. File 1. Disponível em: . Acesso em: 15 jun. 2018. 74 Discuta as proporções de população que vive em áreas urbanas e rurais na América Latina e Caribe a partir do gráfico da figura 26. Chame a atenção para as diferenças entre a América do Sul, o Caribe e a América Central. Se possível, peça aos alunos que localizem em um mapa cada uma dessas áreas. Aproveite para verificar o que os alunos sabem a respeito das cidades latino-americanas. Realize registros desses conhecimentos prévios a fim orientar seu trabalho em sala de aula. ADILSON SECCO Este Percurso oportuniza estudos sobre as características da urbanização nos países latino-americanos, destacando os principais problemas das cidades da região. Salienta-se a segregação socioespacial, evidente na paisagem urbana, que contém favelas, áreas de riscos etc., expressão das desigualdades sociais e das precárias condições de vida e de trabalho que afetam parcela da população. Além disso, abordam-se alguns movimentos sociais existentes nas cidades e nos espaços rurais da América Latina, buscando compreender suas motivações e ações, suas similitudes e especificidades. Na América Latina, quatro regiões metropolitanas possuem mais de 10 milhões de habitantes: Cidade do México, São Paulo, Buenos Aires e Rio de Janeiro. Observe, na figura 27, a distribuição da população e a densidade demográfica na América Latina em 2015. Remeta ao boxe No seu contexto e indique para os alunos sites, livros ou outros materiais que forneçam dados sobre a população do município onde vivem. Pergunte aos alunos se eles moram em uma área urbana ou em uma área rural. Questione se no município onde vivem predomina a população urbana ou a população rural. Peça que reflitam por que a população se distribui dessa forma no município onde vivem. Espera-se que eles elaborem hipóteses embasadas em fatos científicos, apropriando-se dos estudos já realizados e do que sabem a respeito do seu espaço de vivência. Diferencie condições de pobreza e condições de pobreza extrema: a primeira corresponde à situação em que a renda é insuficiente para atender a algumas das necessidades mínimas (habitação, vestuário, produtos de higiene etc.); a segunda corresponde à situação em que a renda não é suficiente para que as pessoas atendam às suas necessidades alimentares. No seu contexto Qual é a população total da localidade onde você mora? Em qual intervalo do mapa ela se enquadra? Espera-se que o aluno se informe sobre a população total da localidade onde mora e tenha um elemento de comparação com as demais localidades. ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 27. América Latina: aglomerados urbanos – 2015 ESTADOS UNIDOS Cite duas cidades da América Latina que possuem população compreendida entre 5,1 e 10 milhões de habitantes e os países onde se localizam. Cidade do México TRÓPICO DE CÂNCER Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. OCEANO ATLÂNTICO Bogotá EQUADOR 0º OCEANO PACÍFICO Lima Lima, no Peru; Santiago, no Chile; Bogotá, na Colômbia. Complete a resposta informando que, em 2016, a região metropolitana de Santiago possuía 6,7 milhões de habitantes; a de Lima, 9,7 milhões; e a de Bogotá, 7,7 milhões. Brasília Belo Horizonte Curitiba TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO População (milhões de hab.) De 0,5 a 1,0 De 1,1 a 5,0 De 5,1 a 10,0 Mais de 10,0 Rio de Janeiro São Paulo Santiago Buenos Aires Densidade demográfica (hab./km2) Menos de 1,0 N NO De 1,0 a 10,0 NE O De 10,1 a 50,0 L SO De 50,1 a 100,0 SE S 0 Mais de 100,0 900 km 80º O 21 Fonte: FERREIRA, Graça M. L. Moderno atlas geográfico. 6. ed. São Paulo: Moderna, 2016. p. 36. Problemas comuns às grandes cidades latino-americanas São vários os problemas enfrentados pela população urbana dos países da América Latina, como também das cidades africanas, asiáticas e, em menor escala ou proporção, dos Estados Unidos, do Canadá e dos países europeus. Entre os principais problemas enfrentados pela população das grandes cidades latino-americanas, podemos destacar: • a pobreza: segundo a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (Cepal), órgão ligado à ONU, 24% da população urbana vive abaixo da linha de pobreza, isto é, com renda familiar insuficiente para atender ao conjunto de suas necessidades básicas ou mínimas de sobrevivência. 75 Chamamos a atenção para o fato de que a Cepal considera em separado os dados da América Latina e do Caribe. Neste livro, estamos considerando o Caribe pertencente à América Latina. 75 Espera-se que o aluno desenvolva a observação sobre o seu espaço de vivência, apontando esses ou outros problemas urbanos de sua localidade. Além disso, para que a indignação sobre a gestão de sua cidade seja ativa, há a possibilidade de enviar à prefeitura local uma lista dos problemas urbanos, solicitando a sua resolução. Caso não sejam atendidos, pense e reflita com eles sobre a possibilidade de uma mobilização social para atingir os objetivos. Figura 28. Mulheres vendendo chapéus e calçados em rua da cidade de La Paz, Bolívia (2016). Figura 29. Congestionamento na Cidade do México, México (2016). MIGUEL TOVAR/LATINCONTENT/GETTY IMAGES O conhecimento dos problemas urbanos adquire sentido se direcionado à busca de soluções para a melhoria das condições de vida nas cidades. Ao desenvolver o assunto, mobilize a Competência Específica de Ciências Humanas 6: “Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”. A localidade em que você mora tem problemas de saneamento básico e de mobilidade urbana? • o saneamento básico incompleto ou insuficiente: não atendimento total da população urbana por redes de água e de esgoto, coleta de lixo, limpeza urbana etc.; mais de 106 milhões de latino-americanos ainda carecem de saneamento básico adequado; • o desemprego e o trabalho informal: o desemprego é mais acentuado entre a população jovem — entre 15 e 29 anos —, que, em 2016, chegou a 16%; tal condição leva muitas pessoas a exercer o trabalho informal (figura 28) para poder sobreviver e ajudar a família ou ainda propicia que muitos jovens se juntem à criminalidade; • a mobilidade urbana deficiente: em consequência da multiplicação de veículos individuais — o número deles na América Latina dobrou em apenas dez anos (2006-2016) — e de vias urbanas inadequadas para o intenso tráfego, os grandes congestionamentos são comuns e, por sua vez, impedem que o transporte coletivo se desloque com maior rapidez, prejudicando a população que depende dele (figura 29). Outros problemas podem ser citados: pavimentação e iluminação pública deficientes; má conservação de ruas e avenidas; e, sobretudo, crescimento de habitações precárias, que retrata as desigualdades sociais que marcam as cidades latino-americanas e outras do mundo. 76 76 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Competências No seu contexto S.A.F./DEAGOSTINI/GETTY IMAGES Atividade complementar Peça aos alunos que observem se na cidade do município onde vivem há algum dos problemas estudados. Divida a turma em grupos de até quatro pessoas. Cada grupo deverá escolher um dos problemas comuns às cidades latino-americanas e que também ocorre em sua cidade. Solicite então que cada grupo pesquise quais são as propostas do governo do município para resolver o problema. Depois, organize um debate em sala para que cada grupo exponha suas opiniões sobre essas propostas. 31 América Latina: segregação socioespacial urbana Cortiço Chamado também de casa de cômodo, é uma habitação coletiva ocupada por pessoas ou famílias que dividem entre si a cozinha e o banheiro; surge principalmente em áreas urbanas, em prédios ou casas degradadas. A expressão “segregação” significa separação. Falar em segregação socioespacial urbana em Geografia ou nas Ciências Humanas significa que, ao observarmos as cidades, podemos perceber que há separação espacial entre zonas ou bairros cuja população possui maior renda, renda intermediária, menor renda ou baixa renda. Considerando que no capitalismo o espaço urbano — lotes, casas, apartamentos, prédios comerciais etc. — é mercadoria de compra e venda como qualquer outra, quem possui maior renda compra o melhor “pedaço” do espaço e quem possui menor renda adquire um “pedaço” não tão bom como o primeiro. E existem ainda aquelas pessoas ou famílias cujas rendas mal dão para sobreviver e que por isso se instalam nas periferias do espaço urbano ou em cortiços ou favelas, algumas delas ao lado de construções de alto padrão (figura 30). Interdisciplinaridade Com o professor de Língua Portuguesa, proponha um projeto sobre a origem das palavras empregadas para se referir a habitações precárias nos países da América Latina e no mundo. Os alunos podem fazer pesquisas sobre o assunto enfocando um país específico. Chamem a atenção para o fato de que os nomes dados aos assentamentos informais resultam de um contexto histórico-espacial específico, apesar das inúmeras similitudes notáveis entre essas situações e espaços de moradia. Para contribuir com esse trabalho, consulte o artigo escrito por M. Alejandra Revelo-Imery, intitulado Traduzindo “Favela” Parte 2: uma viagem pela América Latina e publicado no site RioOnWatch (disponível em: . Acesso em: 27 ago. 2018.) No fim desse artigo, há um mapa interativo com informações sobre as habitações precárias nos países latino-americanos. Se julgar conveniente, sugira aos alunos que atualizem as informações com base nas pesquisas realizadas, produzindo um mapa interativo em programas apropriados para isso. Palafita Habitação construída sobre estacas, geralmente de madeira, sobre a água. EITAN ABRAMOVICH/GETTY IMAGES Figura 30. Bairro com habitações precárias e construções de alto padrão, ao fundo, em Buenos Aires, Argentina (2017). A cidade é, então, a expressão visível das desigualdades sociais entre seus moradores: bairros de classes sociais abastadas, médias e baixas. Vê-se, assim, que os espaços urbanos na América Latina, como em outras regiões do mundo, são produzidos e organizados segundo a renda de seus habitantes. • Habitações precárias, favelas, alagados e zonas de risco Segundo a Cepal, em 2016, do total da população da América Latina e do Caribe, 18% das pessoas moravam em habitações precárias, que recebem diversas denominações: favelas, no Rio de Janeiro e em São Paulo; mocambos, no Recife; alagados e palafitas, em Salvador, Natal e Manaus; barriadas, no Peru; callampas, no Chile etc. Englobando todas com a denominação de favelas, tais habitações são construídas, em alguns casos, próximas a bairros de classes média e alta, nas periferias das cidades, em encostas de morros, próximas às várzeas de rios, utilizando restos de materiais que foram descartados pelos habitantes das cidades (figura 31). Como forma de sobrevivência social, essas moradias são a única alternativa que resta para muitas pessoas e famílias. Por outro lado, elas evidenciam a ausência de políticas públicas para vencer as desigualdades sociais. JESSE KRAFT/ALAMY/FOTOARENA Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Nos estudos sobre habitações precárias, isto é, assentamentos informais, na América Latina, enfatize que os termos utilizados para descrever ou se referir a essas áreas são geralmente carregados de conotação negativa. Isso expressa a forte marginalização a que estão sujeitas essas áreas e as pessoas que nelas vivem. Figura 31. Palafita em Iquitos, no Peru (2015). 77 77 Competências Tabela 3. México, Argentina e Brasil: porcentagem da população na condição de pobreza e de pobreza extrema – 2016 Diz-se que, no sistema econômico e social em que vivemos, as oportunidades são iguais para todos, ou % em pobreza % de pobres na seja, que nele todos têm oportunidade de acesso à País extrema na população total população total educação, à saúde, à moradia, ao emprego, ao lazer, ao rendimento suficiente para viver de modo digMéxico 50,6 17,5 no e sem privações de bens e serviços essenciais etc. Argentina 30,3 6,1 Entretanto, não se consideram que as condições Brasil 13,3 4,2 de vida entre pessoas e famílias são muito desiguais. Fonte: Comisión Económica para Algumas possuem condições confortáveis, com acesso a bens e serviços América Latina y el Caribe (CEPAL). Panorama Social de América Latina essenciais, enquanto outras convivem com escassez ou privações, carac2017. Santiago: CEPAL, 2018. p. 91. terizando a pobreza e até mesmo a miséria. Isso acontece não porque Nota: De modo geral, a querem, mas porque faltaram a essas pessoas oportunidades ou condicondição de pobreza se refere a ções oferecidas pelo Estado e pela sociedade para saírem dessa situação. várias privações, mas não à de alimentos; a pobreza Veja na tabela 3 a questão da pobreza das populações do México, da extrema é a condição em que, Argentina e do Brasil, os países mais industrializados da América Latina. além da privação de várias necessidades, também abrange o acesso aos alimentos. No seu contexto Na localidade onde você vive existe pobreza no conjunto da população? Como você sabe? 78 78 • Oportunidades e condições de vida 4 1 América Latina: movimentos sociais Os movimentos sociais fazem parte da história dos países latino-americanos. Em fins do século XX e início do XXI, novos movimentos sociais surgiram em países da América Latina, tanto de base rural como urbana, formados por grupos de pessoas que, uma vez organizados, protestam e reivindicam direitos que lhes cabem. Formados ou não por meio de Organizações Não Governamentais (ONGs), lutam por várias causas. Correspondem a movimentos reivindicatórios e muitas vezes de confronto com o Estado e o governo, como meio de conseguir seus objetivos. Veja alguns exemplos. • Reforma agrária: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), no Brasil; Federação Agrária Nacional, na Bolívia. • Habitação: Movimento dos Trabalhadores Sem-Teto (MTST), Movimento Sem-Teto do Centro (MSTC) e União dos Movimentos de Moradia (UMM), no Brasil. • Emprego: Frente de Desempregados Eva Perón e Movimento Independente dos Aposentados e Desempregados, na Argentina; Central Operária Boliviana. • Direitos humanos: Comissão Pastoral da Terra (CPT), no Brasil; Avós da Praça de Maio, na Argentina. • Direitos dos povos indígenas: Confederação de Nacionalidades Indígenas do Equador (Conaie) e Confederação de Nacionalidades Indígenas da Amazônia Equatoriana (Confeniae); Movimento dos Mapuches, no Chile e na Argentina; Movimento Zapatista, no México. • Outras causas, como defesa do meio ambiente, erradicação do trabalho infantil, educação de qualidade para todos, proteção às pessoas idosas e direitos das mulheres também são representadas por movimentos sociais na América Latina. Trata-se de um modo de chamar a atenção dos alunos para o espaço de vivência deles, despertando um olhar crítico para a realidade social em que vivem. Sugerimos levantar a seguinte questão e discuti-la em sala de aula: quais são as razões da existência da pobreza? Atividade complementar Convém estimular os alunos a observar, distinguir e analisar os conflitos e as ações de movimentos sociais brasileiros comparando-os com os de outros países da América Latina. Para isso, oriente-os a realizar uma pesquisa em noticiários brasileiros e de outros países latino-americanos que retratem ações desses movimentos. Solicite a eles que levem a reportagem pesquisada para debate em sala de aula. Nesse momento, deve-se promover uma discussão coletiva sobre o material obtido. Pergunte: “Que movimentos sociais receberam atenção da mídia? Por quê?”; “Quais são as reivindicações desses movimentos?”; “Como foram tratados pelo poder público, pela sociedade e pela mídia?”. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Ao analisar os dados da tabela 3, comente que na América Latina a pobreza é uma condição social que atinge parte significativa da população. Ressalte que as condições de pobreza e de pobreza extrema privam as pessoas de seus direitos fundamentais. É importante debater a necessidade da superação da pobreza. Para isso, convém enfatizar que se trata de um problema coletivo, não apenas individual. Dessa forma, as soluções devem ser buscadas também com engajamento e envolvimento de toda a sociedade, não apenas a partir de iniciativas pontuais. Assim, é importante participar e cobrar ações políticas dos representantes da sociedade, buscando a superação dessa condição, fruto das desigualdades sociais que caracterizam os países latino-americanos. Atuando dessa forma, as discussões contribuirão para o trabalho com a Competência Geral da Educação Básica 10: “Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentaveis e solidários”. Esta seção Estação Cidadania é uma oportunidade de relacionar os movimentos sociais à luta de trabalhadores por condições dignas de vida. stação Cidadania Movimentos sociais latino-americanos: “territórios em resistência” JUAN MABROMATA/GETTY IMAGES Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. “[...] Na atualidade o [...] [território] latino-americano conta com a presença destacada de movimentos que emergiram tanto no âmbito rural como nos espaços urbanos (principalmente) [...] O movimento piquetero [sic] na Argentina é [...] um caso emblemático que se inscreve nesta dinâmica, levando-se em conta que a sua atividade não se restringe exclusivamente às ações de protesto — realização de piquetes, isto é, interdição de vias de circulação como estradas, ruas e pontes. A instalação de diversas modalidades de organização e de produção de caráter autogestivo e cooperativo — em creches, hortas, restaurantes e padarias comunitárias — constitui um elemento inovador por ter conseguido por em prática formas de trabalho vivo (produtivo) para além da relação salarial (formal ou informal). Desta forma, os piqueteros [sic] conseguiram estabelecer uma importante linha de resistência e uma capacidade de mobilização massiva da qual poucos movimentos dispõem. Os piquetes não apenas geraram uma forte identidade comum aglutinada na polêmica figura do desocupado [desempregado] — conformada por aqueles expulsos dos centros fabris e por jovens que nunca estiveram incluídos na relação salarial —, mas também contribuíram para a criação de novas redes de solidariedade e de produção. [...] Também, os movimentos de luta pela moradia denominados ‘movimento dos sem-teto’ Temas contemporâneos — como o Movimento dos Trabalhadores sem Teto, Movimento de Moradia no Centro (MMC) de São Paulo — ocupam um destaque importante. A sua principal estratégia de luta é a ocupação de prédios velhos e vazios, localizados nos centros urbanos. Além de adquirir uma importante visibilidade pública, esses movimentos conseguiram unificar as suas atividades com outros movimentos urbanos — como os moradores de rua e o movimento de catadores de lixo, organizados em forma de cooperativas ou associações de bairro. [...] Também é importante mencionar aqui a presença e o caráter protagonista que os jovens desempregados (aqueles que nunca tiveram acesso ao trabalho assalariado formal) e as mulheres ocupam nos movimentos sociais na atualidade. [...] Os novos movimentos sociais latino-americanos não esperam pelas respostas do Estado, mas sim lutam por corrigir as diferenças instituídas e por criar ‘soluções próprias’ para os problemas de exclusão através de formas alternativas de organização produtiva. Nesse contexto, a cidadania tutelada pelo Estado começa a ser substituída por outra — já que são os movimentos os atores fundamentais para o reconhecimento e acesso aos direitos universais, instalando uma nova ‘institucionalidade’. [...]” O assunto abordado na seção poderá ser relacionado com os temas Trabalho e Educação em Direitos Humanos. Respostas 1. O movimento dos piqueteros (piqueteiros), na Argentina, é formado por desempregados expulsos dos centros fabris e por jovens que nunca estiveram incluídos na relação salarial, com grande capacidade de mobilização. Utilizam o piquete como método de protesto, reivindicando direitos sociais e programas de ajuda para as pessoas desempregadas, além de amparo legislativo e melhoras de infraestruturas locais. 2. Espera-se que os alunos reflitam e discutam sobre a importância da mobilização social para a conquista e para a garantia de direitos fundamentais. Os movimentos sociais urbanos latino-americanos se originam ou se intensificam em um contexto de crise da democracia representativa em muitos países da América Latina. Entre as principais causas para a existência deles e para a busca de novas formas de participação social estão sistemas políticos excludentes e o desgaste de instituições políticas tradicionais, representadas, por exemplo, por partidos e sindicatos marcados pela corrupção, por práticas autoritárias e pela incapacidade de representar as demandas sociais. HOPSTEIN, Graciela. Movimentos sociais latino-americanos: “territórios em resistência”. Revista poliTICs 9. Publicação do Instituto Nupef – Núcleo de Pesquisas, Estudos e Formação, abril de 2011. p. 28-39. Disponível em: . Acesso em: 7 maio 2018. Interprete 1. Com base no texto, o que é o movimento piquetero, na Argentina? Argumente 2. Por que o texto afirma que “os novos movimentos sociais latino-americanos não esperam pelas respostas do Estado”? Material Digital Manifestação contra demissões em rua de Buenos Aires, Argentina (2018). Na faixa, lê-se “basta de demitidos”. 79 Consulte a Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem, que dispõe de ferramentas para verificar se houve domínio das habilidades previstas para o 1o bimestre. Interdisciplinaridade Com o professor de História, trabalhe a relação entre o surgimento de movimentos sociais na América Latina e suas transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, refletindo sobre a promoção da cidadania e dos valores democráticos. Com os alunos, discutam e analisem as causas da violência contra populações marginalizadas, como desempregados, pobres e sem-teto etc., conscientizando sobre a importância da solidariedade e do engajamento nas questões sociais coletivas, como também sobre a construção de uma cultura de empatia e respeito às pessoas. 79 Respostas 80 Atividades dos percursos 7e8 Registre em seu caderno 5 Aponte qual foi o avanço que o Brasil Revendo conteúdos realizou com a Nova Lei de Migração. 1 Aponte o principal motivo de a América 6 Explique a razão de a urbanização de Latina ser, atualmente, uma região de emigração, e não de imigração. países europeus e dos Estados Unidos ter ocorrido antes da urbanização da América Latina. 2 Em relação à América Latina, faça a distinção entre migrações intrarregionais e extrarregionais. 3 Aponte quatro causas responsáveis por -americanas, aponte qual deles você acredita ser o mais grave. Justifique. 4 Por qual razão geográfica o territó- 8 As cidades latino-americanas são a migrações forçadas na América Latina. expressão visível das desigualdades sociais. Explique essa afirmação. rio mexicano é utilizado por migrantes ilegais para entrar nos Estados Unidos? Práticas cartográficas 9 Interprete o mapa e responda às questões. ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Mundo: habitações precárias – 2014 0° OCEANO GLACIAL ÁRTICO CÍRCULO POLAR ÁRTICO OCEANO ATLÂNTICO TRÓPICO DE CÂNCER EQUADOR OCEANO PACÍFICO OCEANO PACÍFICO 0° OCEANO ÍNDICO TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO Parte da população urbana vivendo em favelas (%) De 5,5 a 23,9 De 24,0 a 33,2 De 33,3 a 53,2 De 53,3 a 62,7 De 62,8 a 95,6 CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO N NO NE O L SE SO S 0 2.220 km Fonte: Banco Mundial. Population living in slums. . Acesso em: 31 ago. 2018. Nota: Os demais países que não foram coloridos segundo a legenda ou são desenvolvidos (com percentual de habitações precárias menor que 5,5% total) ou não disponibilizaram dados. 80 9. a) Haiti (entre 62,8% e 95,6%). b) Argentina, Brasil, Colômbia e Suriname (entre 5,5% e 23,9%). c) Na África: África do Sul, Egito, Marrocos e Tunísia; na Ásia: Indonésia, Turquia, Síria, Jordânia e Armênia. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 7 Entre os problemas das cidades latino- MERIDIANO DE GREENWICH 1. A pobreza motiva a saída de pessoas em busca de melhores condições de vida. 2. As migrações intrarregionais se referem a latino-americanos que se deslocam para outros países dentro da própria América Latina. As extrarregionais são as migrações de pessoas que se direcionam para fora dessa grande região, como para os Estados Unidos, países europeus etc. 3. Narcotráfico e guerrilha, desastres naturais (inundações, secas, terremotos etc.) e a implantação de megaprojetos agroindustriais. 4. Contiguidade territorial. O México faz fronteira com os Estados Unidos. 5. A Nova Lei de Migração, de 2017, considera a migração um direito humano, e não mais um problema relativo à segurança nacional. 6. As indústrias, ao se localizarem geralmente nas cidades, tornam-se fontes de empregos, estimulando o deslocamento populacional ou as migrações campo-cidade. Em consequência, como a industrialização de países europeus e dos Estados Unidos ocorreu antes, ou seja, entre os séculos XVIII e início do XX, eles se urbanizaram antes. A industrialização mais intensa de alguns países latino-americanos, como Brasil, México e Argentina, ocorreu após 1950. 7. O mais grave é a pobreza, que priva parte significativa da população de suprir necessidades básicas como a alimentação em quantidade e de qualidade que assegure a saúde. Os alunos podem apontar outras, justificando-as. 8. A ocupação do solo urbano — construção de casas, prédios comerciais etc. — é realizada segundo a renda de seus habitantes. Vê-se, por um lado, bairros com boa infraestrutura urbana e, por outro, favelas e bairros carentes. Daí se falar em segregação socioespacial. a) Aponte o país da América Latina que apresenta a mais elevada porcentagem da população urbana vivendo em habitações precárias em 2014. b) Em relação à América do Sul, quais países apresentam os menores porcentuais da população urbana vivendo em habitações precárias em 2014? c) Cite um país africano e outro asiático cujos porcentuais correspondem ao mesmo intervalo em que consta o Brasil. 10 Entre 2011 e 2015, o Brasil recebeu 8.400 refugiados. Observe o gráfico e aponte qual foi o principal motivo que levou as pessoas a se refugiarem no Brasil. ADILSON SECCO Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Explore Brasil: motivação dos pedidos de refúgio – 2011-2015 Motivação do pedido Violação de direitos humanos ou bisavós migrantes; e muitos de nós, também, migramos. O tom de país acolhedor tem predominado, até agora, nos discursos políticos e na convivência na sociedade. É fato, contudo, que aumentam as denúncias e demonstrações de discriminação e xenofobia no país. É preciso fazer face a tal tipo de postura conservadora e retrógrada demonstrando a rica e diversa contribuição das pessoas migrantes em todos os aspectos, cultural, econômico, científico, etc. […]” FUNDACIÓN Heinrich Böll. Perspectivas América Latina: analisis y comentarios políticos. Ir, venir, quedarse, seguirle. Facetas de la migración en América Latina, n. 3, jun. 2017. p. 39 e 40. Disponível em: . Acesso em: 10 maio 2018. a) Segundo o fragmento de texto, por que a “postura conservadora e retrógrada”, discriminatória e xenófoba em relação aos migrantes deve ser combatida? b) No meio social em que você vive, os migrantes são tratados de modo respeitoso? Explique. 51,1% Investigue seu lugar Perseguição política 22,5% Reunião familiar 22,3% 12 Na localidade em que você mora há refu- Perseguição religiosa giados, deslocados internos e migrantes? Expresse por meio de uma tabela quantas pessoas você conhece nessas condições. 3,18% Perseguição por grupo social 0,85% 0 10 20 30 40 50 60 Fonte: ZYLBERKAN, Mariana. Vida de refugiado: por uma segunda chance. Disponível em: . Acesso em: 4 jul. 2018. 11 Leia o fragmento de texto e responda às questões. “[…] Somos todos migrantes A formação populacional no Brasil é historicamente composta pelas migrações de diversos países como a japonesa, libanesa, italiana e alemã. Brasileiros e brasileiras, em sua vasta maioria, têm pais, avós 12. Espera-se que os alunos se interessem pelo tema. Em certos municípios ou cidades, é mais fácil ou comum encontrar refugiados, como Boa Vista (RO), Cuiabá (MT) e São Paulo (SP), que receberam principalmente refugiados da Venezuela. Quanto às migrações internas, é mais fácil de ser detectada, pois o próprio aluno pode ter migrado com sua família ou ter ascendentes migrantes. Insista na necessidade de respeitar os direitos humanos dos refugiados, deslocados internos e migrantes. 13. No Brasil e na América Latina, há movimentos sociais atuantes no campo e na cidade – caberá a cada grupo identificar onde os movimentos pesquisados atuam, quais são suas principais reivindicações e estratégias de ação. De maneira geral, os movimentos sociais rurais brasileiros e latino-americanos reivindicam acesso à terra, reconhecimento da própria identidade cultural (como algumas comunidades quilombolas no Brasil) e formas de preservação da própria cultura. Nas cidades latino-americanas, predominam movimentos de luta por moradia e melhores serviços públicos (como o movimento pela gratuidade do transporte coletivo) e aqueles a favor das minorias. Pesquise 13 Em grupo, pesquisem e analisem alguns movimentos sociais atuantes no Brasil e na América Latina. Depois, respondam. a) Esses movimentos sociais atuam no campo ou na cidade? b) Há movimentos sociais que lutam pelas mesmas causas em diferentes países da América Latina? Distinga-os. c) Que tipos de ações esses movimentos sociais empregam para reivindicar suas causas perante o governo e a sociedade? 81 10. Violação de direitos humanos. 11. a) Por que os migrantes contribuem em “[…] todos os aspectos, cultural, econômico, científico etc.” nos países em que se instalam. Amplie a discussão, levando os alunos a refletir sobre direitos humanos e ressaltando que, na diversidade cultural, encontramos a riqueza da humanidade. b) Espera-se que os alunos reflitam com olhar crítico sobre seu espaço de vivência e observem com maior atenção as relações interpessoais que se manifestam nele e que sejam protagonistas conscientes na defesa e respeito aos migrantes e, de modo mais amplo, aos direitos humanos. 81 Unidade 3 Esta Unidade aborda conhecimentos relativos às formações dos territórios e das sociedades dos Estados Unidos e da China, chamando a atenção para a influência que ambos exercem, atualmente, no cenário econômico internacional e sublinhando as relações que esses países estabelecem com o Brasil. Caracteriza também os BRICS, ressaltando as relações econômicas que os países desse grupo estabelecem entre si, a situação do Brasil no grupo, comparando as interações entre os países-membros do BRICS com aquelas estabelecidas com os Estados Unidos. Por fim, trata dos fatores locacionais da indústria e da distribuição industrial em escala global, salientando Estados Unidos, China e Brasil. A Unidade oportuniza trabalhos interdisciplinares com História e Matemática que explorem a dimensão temporal do espaço geográfico e a linguagem matemática para expressão e compartilhamento de informações. Além disso, propicia debates sobre os temas contemporâneos Eduçação em Direitos Humanos e Ciência e Tecnologia. UNIDADE 3 Nesta Unidade, você verá que os Estados Unidos são, historicamente, uma potência econômica mundial. Entretanto, a partir dos anos 1970, a China começou a emergir como nova potência econômica e já compete em escala global com os Estados Unidos. Verá também assuntos relacionados aos BRICS, grupo de países que reúne Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul e que vem aumentando seu protagonismo comercial no cenário mundial. No final dos anos 1970, a China iniciou um processo de reformas econômicas e abertura comercial que levou o país a se transformar, em 2010, na segunda maior economia do planeta e em um dos principais participantes do comércio mundial. China: comércio exterior (bilhões de dólares) – 1983-2017 Desde 1994, a balança comercial chinesa é superavitária. Importações 1983 PERCURSOS 9 A ascensão dos Estados Unidos no cenário internacional 10 A ascensão da China no cenário internacional 11 Os BRICS e o comércio internacional 12 Distribuição da indústria e os capitais estadunidense e chinês no mundo e no Brasil 82 82 Abertura econômica da China Exportações Material Digital Consulte o Plano de Desenvolvimento para fazer o planejamento do 2o bimestre (Unidades 3 e 4 do livro). Nas Sequências Didáticas, são propostas práticas que buscam contribuir para o desenvolvimento de habilidades previstas para este bimestre. A ascensão dos Estados Unidos e da China no cenário internacional e os BRICS 1985 1990 1995 Planejamento estatal Do litoral para o interior Em 1979, o governo criou a primeira Zona Econômica Especial (ZEE) do país, que permitiu a abertura de fábricas e o investimento de empresas de outros países, o que era proibido no restante da China. No início, as ZEE foram criadas em cidades portuárias para reduzir os custos de transporte e facilitar as exportações. Com os investimentos em ferrovias, estradas e energia, novas ZEE foram criadas no interior do país. Importações por categoria de produtos (em %) – 1984-2016 100% A industrialização nos anos 1980 fez a importação de máquinas e equipamentos industriais aumentar. Nos anos 1990 e 2000, com um parque industrial estabelecido e grandes obras de infraestrutura, cresceu nas importações a participação de produtos agrícolas, petróleo, combustíveis e minerais, como o ferro. Bens industrializados 1984 1994 2004 2016 0% Produtos agrícolas Petróleo, combustíveis e minérios Fontes: elaborado com base em OMC. Disponível em: ; GOVERNO DA CHINA. China’s high speed railway exceeds 20,000 km. Disponível em: . Acessos em: 12 set. 2018. Verifique sua bagagem 1. O que você sabe sobre a China e a presença de empresas chinesas no Brasil? 2. Cite dois fatores que impulsionaram o crescimento econômico chinês nas últimas décadas. 3. Comente a evolução da participação dos bens industrializados nas exportações chinesas entre 1984 e 2016. A China investe cerca de 50% do PIB em infraestrutura, a maior taxa do mundo, destinada à construção de estradas, pontes, ferrovias, portos, aeroportos e plantas de geração de energia. 2.500 bi 2.000 bi 1.500 bi A crise econômica mundial de 2008 afetou o comércio chinês, que em 2009 caiu para os níveis de dois anos antes. 1.000 bi 0 1996 2000 2005 Baixo custo chinês Além de vantagens como mão de obra barata, baixos impostos e excelente infraestrutura, o governo manteve subvalorizada a moeda do país, tornando os produtos chineses relativamente mais baratos para o comprador externo. 2010 Em 2008, a China tinha cerca de de ferrovias de alta velocidade, com trens que viajam a mais de 200 km/h. Em 2016, já eram mais de 1.000 km 20.000 km. 2015 2017 IMAGEM: ESB PROFESSIONAL/SHUTTERSTOCK ILUSTRAÇÕES: RICA RAMOS GRÁFICOS: ADILSON SECCO 500 bi 1. Resposta pessoal. É uma oportunidade para verificar os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do assunto, motivando-os a estudá-lo. Ressalte o crescimento dos investimentos chineses no Brasil, nos últimos anos, como parte da estratégia chinesa de ampliar sua influência econômica no mundo envolvendo, por exemplo, a compra de empresas no setor energético e agropecuário, a instalação de empresas e os investimentos em obras de infraestrutura de transporte em outros países. 2. Podem ser citados o planejamento estatal, com destaque para a criação das ZEE e os investimentos em infraestrutura, a mão de obra barata, os baixos impostos e a subvalorização monetária. 3. As exportações de bens industrializados chineses passou de aproximadamente 50%, em 1984, para mais de 90% do total das exportações em 2016. Esse fato revela a modernização do parque industrial chinês e a maior inserção do país no mercado internacional. Exportações por categoria de produtos (em %) – 1984-2016 100% Em 1984, metade do que a China exportava eram produtos primários, minerais e agrícolas. Entre os industrializados, a maior parte era de baixa tecnologia, como roupas e tecidos. Em 2016, 94% das exportações chinesas eram itens industrializados, sendo mais da metade máquinas e equipamentos de alto valor agregado, como computadores e peças automotivas. Bens industrializados 1984 1994 2004 2016 0% Produtos agrícolas Petróleo, combustíveis e minérios A matriz energética chinesa é baseada em fontes fósseis, como carvão e petróleo. O uso dessas fontes em larga escala tem consequências negativas para a saúde pública e o meio ambiente. Várias cidades chinesas estão entre as mais poluídas do mundo. 83 A Unidade inicia com um infográfico sobre a abertura econômica chinesa, contendo informações sobre a história recente da China, a partir dos anos 1970. Solicite aos alunos que leiam o infográfico e comentem o que compreenderam. Verifique se há termos que desconhecem ou outras dúvidas, esclarecendo o que for preciso. Após essa conversa inicial, peça que respondam às questões do boxe Verifique sua bagagem. 83 Percurso 9 Este Percurso enfoca a formação socioespacial dos Estados Unidos, enfatizando o processo de expansão territorial e a definição de suas fronteiras. Além disso, atenta para a maneira com que esse país se inseriu no cenário internacional, ampliando sua influência no âmbito do continente americano e em escala global. No decorrer dos estudos, aproveite os boxes de indicação de filmes e livros, Pausa para o cinema e Quem lê viaja mais, respectivamente. Eles podem contribuir para instigar a curiosidade dos alunos e aprofundar os temas abordados. O boxe No seu contexto, cuja função é aproximar o assunto discutido da vivência cotidiana dos alunos, permite que compreendam que problemáticas referentes à escala e ao cenário internacionais podem impactar ou estarem relacionadas com o cotidiano das pessoas em seus lugares de vivência no Brasil. Retome os conhecimentos prévios dos alunos sobre a posição dos Estados Unidos nas diferentes regionalizações do espaço mundial, conteúdo visto nos Percursos 3 e 4 (páginas 30 a 38). Localizado na América do Norte, entre o Canadá e o México, o território estadunidense ocupa 22,2% da América e 6,1% das terras emersas do planeta. No sentido leste-oeste, estende-se por 4.500 km e, no sentido norte-sul, por 2.500 km. Com 9.833.517 km2 — incluindo o Alasca e o Havaí —, é o quarto país mais extenso do globo, depois da Rússia, do Canadá e da China; e é o terceiro mais populoso, com mais de 326 milhões de habitantes, em 2017. Politicamente, os Estados Unidos dividem-se em 50 estados autônomos — 49 continentais, incluindo o Alasca, além do Havaí — e o Distrito de Colúmbia (figura 1). Distrito de Colúmbia Distrito federal dos Estados Unidos onde se localiza Washington D.C., a capital do país. Não se deve confundi-la com o estado de Washington; daí o uso da abreviatura D.C. (Distrito de Colúmbia). Figura 1. Estados Unidos: divisão política – 2018 CANADÁ Olympia N WASHINGTON OCEANO PACÍFICO Salem OREGON Helena MONTANA Boise WYOMING Carson City NEVADA CALIFÓRNIA Cheyenne Salt Lake City UTAH N Phoenix 120° O St. Paul WISCONSIN Madison NEBRASKA Topeka COLORADO KANSAS Santa Fé MISSOURI Oklahoma City Hartford RHODE ISLAND CONNECTICUT Trenton NOVA JERSEY KENTUCKY Nashville TENNESSEE ARKANSAS Raleigh Capital de estado Atlanta CAROLINA ALABAMA Little GEÓRGIA DO SUL Rock MISSISSÍPI Montgomery RÚSSIA LOUISIANA Austin 75° O 90° O Tallahassee Baton Rouge R CÍR CULO POLA FLÓRIDA 20°N 105° O CANADÁ 60°N OCEANO PACÍFICO MÉXICO NO O NE Golfo do México L SO 0 SE S CO Á PI ALASCA 160° O N OCEANO ATLÂNTICO Capital de país CAROLINA DO NORTE Colúmbia Jackson Honolulu 180° O OHIO NOVA YORK PENSILVÂNIA Harrisburg NEW HAMPSHIRE Concord Boston MASSACHUSETTS Providence INDIANA Washington D.C. Dover DELAWARE Springfield Columbus VIRGÍNIA MARYLAND OCIDENTAL Jefferson Indianápolis Annapolis City Richmond ILLINOIS Charleston VIRGÍNIA Frankfort OKLAHOMA NOVO MÉXICO L. Eriê L. Michigan Des Moines Lincoln Augusta VERMONT Montpelier L. Ontário Albany MICHIGAN Lansing IOWA TEXAS HAVAÍ L. Huron DAKOTA DO SUL Denver ARIZONA 30° Bismarck MAINE Grandes Lagos MINNESOTA Pierre IDAHO Sacramento L. Superior DAKOTA DO NORTE RT IC O 45° 90° O 300 km DE C NC ER Juneau 160° O 140° O Fonte: FERREIRA, Graça M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2013. p. 74. 84 Interdisciplinaridade Conteúdos deste Percurso poderão ser desenvolvidos com o professor de História, como: a) colonização inglesa na América; b) Independência dos Estados Unidos; c) a conquista do oeste e as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e seus territórios; d) a Guerra Civil Americana; e) as relações entre os Estados Unidos da América e os países da América Latina nos séculos XIX e XX. 84 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Estados Unidos: localização e divisão administrativa 1 Ó TR • EF08GE07 Os conteúdos estudados neste Percurso contribuem para que os alunos compreendam e analisem a ascensão e o papel dos Estados Unidos enquanto potência mundial capaz de influenciar o cenário internacional. Mapas do Percurso representam o processo de formação do território estadunidense e a influência geopolítica desse país sobre a América Latina. O texto apresentado na Estação Socioambiental discute de que maneira a adoção de uma estratégia política isolacionista no cenário internacional por parte dos Estados Unidos, sob o governo de Donald Trump, cria oportunidades para a ampliação da influência internacional chinesa. A ascensão dos Estados Unidos no cenário internacional 9 ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Habilidade da BNCC PERCURSO Os antecedentes da formação da grande potência Plymouth RHODE ISLAND CONNECTICUT ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Lago Eriê PENSILVÂNIA NOVA JERSEY HES Lago Michigan AS NEW HAMPSHIRE Lago NOVA Ontário YORK Lago Huron M Lago Superior C DELAWARE LA O início da formação dos Estados Unidos deu-se no começo do século XVII, quando foram criadas as primeiras colônias europeias estáveis: Jamestown (Virgínia), em 1607, e Nova Amsterdã, que, fundada por holandeses em 1614, foi tomada pelos ingleses em 1664, quando passou a se chamar Nova York. Posteriormente, onze colônias foram fundadas, formando as chamadas Treze Colônias Inglesas (figura 2). São Lo u re SACH SETTS U nç o Figura 2. As Treze Colônias inglesas 40°N TERRITÓRIOS FRANCESES VIRGÍNIA MARYLAND Jamestown A PA 2 CAROLINA DO NORTE • A independência e a conquista do oeste Em 4 de julho de 1776, as Treze Colônias Inglesas se uniram e se declararam livres do domínio inglês. Após a independência, os diversos governos que se sucederam no poder dos Estados Unidos incentivaram a expansão territorial do país em direção ao oeste, como pode ser visto na figura 3. CAROLINA DO SUL GEÓRGIA OCEANO ATLÂNTICO NO 0 270 km TERRITÓRIOS ESPANHÓIS N O NE L SO SE Fonte: elaborado com base em ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al. Atlas histórico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1991. p. 62. Colônias do norte Colônias do sul 80°O Figura 3. Estados Unidos: a expansão territorial – 1783-1853 100°O 1783 100°O 1803 40°N 40°N OCEANO ATLÂNTICO OCEANO ATLÂNTICO OCEANO PACÍFICO OCEANO PACÍFICO As Treze Colônias à época da Declaração da Independência (1776) Cedido pela Inglaterra no Tratado de Paris (1783) Limites atuais dos estados 1818-1846 ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. S Ao interpretar o mapa da figura 3 com os alunos, se julgar conveniente, apresente e explique o ditado “Pobre México, tão longe de Deus e tão perto dos Estados Unidos”. Ao se expandirem, os Estados Unidos incorporaram mais de 50% do território mexicano. Esse processo inspirou-se no Destino Manifesto, que será estudado em seguida, na próxima página. Atividade complementar Solicite aos alunos que pesquisem sobre a conquista de um trecho do território dos Estados Unidos. Para isso, convém dividir a turma em grupos, de modo que cada um se responsabilize pela investigação de uma área em específico. Eles poderão buscar informações sobre: a) a quem pertencia a área antes da conquista; b) quando a área passou a pertencer aos Estados Unidos; c) se a conquista envolveu conflitos armados; d) se ocorreu algo semelhante no Brasil. Oriente as pesquisas e sugira aos alunos que compartilhem o que aprenderam com os demais colegas em data previamente combinada. Os Estados Unidos antes de 1803 Adquirido da França (1803) Limites atuais dos estados 100°O 1848-1853 100°O 40°N 40°N OCEANO ATLÂNTICO OCEANO ATLÂNTICO OCEANO PACÍFICO OCEANO PACÍFICO Os Estados Unidos antes de 1848 Os Estados Unidos antes de 1818 Cedido pelo México (1848) — Tratado de Guadalupe-Hidalgo Cedido pela Inglaterra (1818-1842) Flórida — adquirida da Espanha (1819) Cessão do Texas pelo México (1845) Cessão do Território de Oregon pela Inglaterra (1846) Limites atuais dos estados NO N O Adquirido do México (1853) — Tratado de Gadideu NE Limites atuais dos estados L SO SE S 0 610 km Fonte: CHARLIER, Jacques (Org.). Atlas du 21e siècle 2013. Paris: Nathan, 2012. p. 139. 85 Os mapas da figura 3 possibilitam que os alunos compreendam como, ao longo do tempo, a extensão territorial dos Estados Unidos se alterou. Chame a atenção deles para as distintas formas de conquista do território: cessão e aquisição. Explique que os processos de expansão territorial podem envolver violências contra aqueles que habitam as áreas recém-conquistadas. Nesta etapa dos estudos, explore princípios do raciocínio geográfico, como localização, extensão (territorial) e distribuição (da população). 85 O Ato de Propriedade Rural e o Destino Manifesto foram fatores importantes no processo de conquista do oeste, que gerou tensões entre conquistadores (em geral, brancos de ascendência europeia ou europeus) e povos que habitavam previamente essas áreas. Aprofunde essa temática avaliando os impactos negativos do avanço da fronteira dos Estados Unidos para os povos indígenas originários. O Ato de Propriedade Rural e o Destino Manifesto Acre Medida de área equivalente a 4.047 m2. O Ato de Propriedade Rural (Homestead Act) e a força das ideias do Destino Manifesto foram importantes para a conquista do oeste. Pelo primeiro, o governo dos Estados Unidos concedia a posse de 160 acres de terra a quem a cultivasse por, no mínimo, cinco anos. Essa lei, instituída em 1862, atraiu imensas ondas de imigrantes europeus, principalmente irlandeses e ingleses, favorecendo o povoamento do interior e a formação de um mercado interno de consumo. A formação desse mercado foi importante para assegurar a industrialização do país, que se desenvolvia a passos largos nos estados do nordeste. O Destino Manifesto, por sua vez, correspondia ao conjunto de ideias escritas pelo jornalista John L. O’Sullivan, em 1845, e que também tiveram papel importante na ocupação do oeste. Defendia que brancos e puritanos eram os eleitos, ou seja, os únicos responsáveis por desenvolver o país e a quem Deus havia confiado a missão de criar uma sociedade-modelo na América. Assim, considerava que os indígenas eram incapazes de levar essa tarefa adiante, visto que, até então, ainda não o tinham feito — para os indígenas, a terra era concebida como fonte de vida; e para os migrantes e colonos, como fonte de lucro. O avanço para o oeste (figura 4), a sua conquista e seu povoamento sofreram resistência de grupos indígenas. Os conquistadores, organizados militarmente e munidos de armas de fogo, realizaram verdadeiros massacres de povos indígenas, o que também ocorreu na América Latina, na Austrália e na Nova Zelândia. Mercado interno de consumo Conjunto de compradores ou consumidores do próprio país. Puritano Membro de uma seita cristã protestante muito rígida em seus princípios; perseguidos na Inglaterra, muitos emigraram para os Estados Unidos. Interdisciplinaridade BETTMANN/GETTY IMAGES Com o professor de História, compare a extensão longitudinal dos Estados Unidos com a do Brasil, chamando a atenção dos alunos para semelhanças e diferenças no processo de formação territorial desses dois países. Figura 4. Esta foto, registrada na década de 1880, mostra uma caravana de colonos em direção ao interior do território dos Estados Unidos. O avanço rumo ao oeste se fez por meio da apropriação de terras indígenas. 86 86 Comente que, na segunda metade do século XIX, os Estados Unidos também realizaram a expansão em direção ao Oceano Pacífico, apoderando-se de várias ilhas e arquipélagos: Havaí, Midway, Marshall, além de outros. Explique que, sob a lógica imperialista, os Estados Unidos visaram a ilhas e arquipélagos no Oceano Pacífico, inspirados nas ideias geopolíticas de Alfred Thayer Mahan (1840-1914), que foi professor e presidente do Colégio de Guerra Naval dos Estados Unidos. Segundo a teoria de Mahan, o poder marítimo é elemento-chave para a supremacia de um país. Essas ideias nortearam conquistas de ilhas e arquipélagos no Oceano Pacífico e a instalação de bases navais no Havaí, nas ilhas de Guam, Samoa Americana e outras, além de Porto Rico, na América Central. Faça a leitura e a interpretação do mapa da figura 5 com os alunos. Questione: “Por que os Estados Unidos estabeleceram bases navais no Canal do Panamá?”; “Que intervenções representadas no mapa foram as mais próximas do Brasil?”. Espera-se que os alunos identifiquem que o Panamá é uma passagem geoestratégica entre os oceanos Atlântico e Pacífico e que as intervenções na Venezuela e as bases navais no norte da América do Sul foram as mais próximas do Brasil, entre aquelas que constam no mapa. Após a conquista do oeste ou do expansionismo territorial interno, os Estados Unidos dirigiram sua política externa para regiões fora de seu território. Para dar força à presença e supremacia dos Estados Unidos no continente americano, ou seja, sobre os demais países que buscavam suas independências da Espanha ou de Portugal (como o Brasil), em 1823, o então presidente dos Estados Unidos, James Monroe, lançou a doutrina “América para os americanos”, que ficou conhecida como Doutrina Monroe. Essa doutrina defendia que os Estados Unidos, em nome de sua segurança, não permitiriam que nenhum país europeu restabelecesse domínio sobre qualquer território localizado no continente americano. Nasceu, com essa doutrina, a tutela dos Estados Unidos sobre os países da América Latina, que consequentemente norteou as relações de dominação entre esse país e os demais países do continente até recentemente. A Doutrina Monroe e o Destino Manifesto serviram, portanto, de pretexto para os Estados Unidos realizarem intervenções diretas e indiretas em países da América Latina quando seus interesses geopolíticos e econômicos fossem contrariados. Veja na figura 5 algumas intervenções realizadas entre 1898 e 1934 e, no mapa da figura 6, na página seguinte, intervenções realizadas entre 1954 e 1994. A conduta política imperialista dos Estados Unidos na América Latina não se limitou a essas intervenções diretas. Posteriormente, realizaram intervenções indiretas por meio de fornecimento de armas ou de ações de apoio a opositores políticos internos de governantes de países latino-americanos que se inclinavam para o socialismo, o nacionalismo ou que ameaçassem os interesses estadunidenses: Guatemala (1954), Brasil (1964) e Chile (1973), além de outros (veja a figura 6). Tutela Subordinação ou submissão imposta por alguém mais poderoso. Imperialista De imperialismo, dominação econômica, militar, cultural e política de um Estado ou de um grupo de Estados sobre outro Estado ou grupo de Estados. Figura 5. Intervenções diretas dos Estados Unidos na América Latina – 1898-1934 80° O ESTADOS UNIDOS 19 19 05 19 17 15 98 OCEANO ATLÂNTICO BAHAMAS PORTO RICO CUBA 1914 Ilhas Virgens HAITI REPÚBLICA DOMINICANA JAMAICA 09 19 MÉXICO 18 Golfo do México 1916 CER ÂN EC OD PIC TRÓ 2 -2 1898-1903 190 6-9 19 17 190 2-3 4 18 98 -1 90 2 ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. • A política intervencionista externa Panamá Possessão estadunidense NICARÁGUA ZONA DO CANAL OCEANO PACÍFICO 5 189 Canal do Panamá MAR DAS ANTILHAS TRINIDAD E TOBAGO 1903 Cristobal GUATEMALA 03 19 BELIZE PANAMÁ NO N O GUIANA L SE SO 0 VENEZUELA NE S 400 km Influência estadunidense Intervenção militar estadunidense Protetorado estadunidense Bases navais Fonte: FRANCO JR., Hilário e ANDRADE FILHO, Ruy de O. Atlas: História Geral. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1994. p. 67. 87 Atividade complementar Para que os alunos conheçam aspectos da influência geopolítica dos Estados Unidos sobre países latino-americanos, solicite que pesquisem informações sobre a atuação internacional da Agência Central de Inteligência dos Estados Unidos (CIA). Eles poderão buscar, por exemplo, informações relacionadas ao apoio aos regimes ditatoriais implantados em países latino-americanos na segunda metade do século XX e a casos recentes de espionagem a governantes de diferentes países (a esse respeito, veja a seção Caminhos digitais, nas páginas 154 e 155). Material Digital Audiovisual • Áudio: O Canal do Panamá Orientações para o professor acompanham o Material Digital Audiovisual 87 Oriente os alunos na análise do mapa da figura 6. Estimule a interpretação fazendo questionamentos que permitam verificar o que sabem a respeito da ação dos Estados Unidos no mundo. Pergunte, por exemplo: “Quais dessas intervenções vocês conhecem por meio de noticiários?”; “Por que elas ocorreram?”. Aprofunde a questão do boxe No seu contexto, questionando se a influência cultural estadunidense é um aspecto do imperialismo desse país. Peça que justifiquem sua opinião, considerando o que foi estudado até aqui. ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 6. Intervenções diretas e indiretas dos Estados Unidos na América Latina – 1954-1994 OCEANO ATLÂNTICO TRÓPICO DE CÂNCER REPÚBLICA DOMINICANA (1965) CUBA (1961) GUATEMALA (1954) EL SALVADOR (1981) NICARÁGUA (1981) GRANADA (1983) HAITI (1994) PANAMÁ (1989) OCEANO PACÍFICO BRASIL (1964) TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO CHILE (1973) NO Intervenções diretas — envio de tropas militares, inclusive bombardeiros aéreos No seu contexto Você percebe em seu dia a dia alguma influência cultural estadunidense? 88 88 SE S 0 80° O Resposta pessoal. O aluno poderá citar: filmes, seriados de TV, músicas, modos de vestir (jeans, bonés etc.), hábitos alimentares e aplicativos de celular, entre outros. NE L SO Intervenções indiretas — forte interesse político A discriminação e a segregação de alguns grupos da sociedade estadunidense serão abordadas com maior profundidade no Percurso 15 da Unidade 4. N O 1.210 km Fonte: elaborado com base em LACOSTE, Yves. Atlas géopolitique. Paris: Larousse, 2007. p. 26. Esses antecedentes, somados à existência de grandes reservas de recursos naturais em território estadunidense — petróleo, minério de ferro, solo propício à agricultura, recursos hídricos etc. —, a investimentos em pesquisas científicas e tecnológicas e à inventividade de seu povo, entre outros, tornaram os Estados Unidos uma potência mundial. Em 1840, já eram o quinto país do mundo em produção industrial; em 1860, o quarto; em 1870, o segundo; e em 1895 ocupavam a liderança mundial, competindo com Alemanha, Reino Unido, França, Japão e Rússia. Atualmente é o país de maior PIB do mundo; possui diversos polos de inovação tecnológica, como vimos no Percurso 4; é a maior potência militar mundial; e sua influência econômica e cultural abrange todo o planeta. A sua intensa produção cinematográfica, televisiva e musical exerce influência em hábitos e costumes em todo o mundo, divulgando valores e modos de viver de sua sociedade. Apesar de constituir uma grande potência, os Estados Unidos possuem problemas internos, entre eles, a pobreza de parte da população, que depende de ajuda governamental para obter alimentos, e o preconceito que afeta, principalmente, negros e hispânicos. Estudaremos, na Unidade 4, a economia, o espaço urbano-industrial e outros assuntos referentes aos Estados Unidos. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 0° EQUADOR Respostas 1. Segundo o texto, as iniciativas do governo do presidente Donald Trump (previsto para jan. 2017-jan. 2021) teriam como resultado a redução da liderança dos Estados Unidos e a ampliação da influência da China e da União Europeia em escala global. 2. O objetivo da atividade é estimular os alunos a se comunicar, a acessar e a produzir informações e conhecimentos a fim de resolver problemas e exercer protagonismo e autoria. Espera-se também que exercitem a argumentação — formulando e defendendo ideias com base em princípios éticos, sustentáveis e solidários —, além do pensamento científico, crítico e criativo. Os alunos poderão apresentar os discursos em sala de aula, compartilhando informações e ideias sobre o assunto. stação Socioambiental Vácuo de poder global criado por Trump abre espaço para a China desde a posse; e tem posicionamento pouco claro em entidades como FMI [Fundo Monetário Internacional], entre outros. “As decisões nacionalistas e isolacionistas de Donald Trump [presidente dos Estados Unidos, com mandato entre 2017-2021] — não apenas na questão climática, mas também em tratados comerciais e no abandono dos organismos multilaterais — vêm dando uma oportunidade rara para que a China e, em menor escala, a União Europeia ampliem sua influência global. Analistas acreditam que a tendência deve continuar, o que reduz a liderança dos EUA em várias áreas. [...] — Enquanto todo o mundo está jogando xadrez, Trump está jogando dominó — exemplifica Erick Langer, historiador da Universidade de Georgetown. — Trump não entende ou não gosta do multilateralismo, parece só acreditar em relações bilaterais, além de que seu slogan ‘America First’ (Estados Unidos em primeiro lugar) tem tido resultado contrário, isolando o país. O posicionamento chinês no último Fórum Econômico Global [janeiro de 2017] em Davos, na Suíça, indica que o país está pronto para preencher o vácuo deixado pelos EUA. Durante o encontro, Pequim defendeu o livre comércio, enquanto os EUA, o protecionismo e suas ideias de muro. O maior emissor mundial de dióxido de carbono [China] provocado pelo homem — considerada uma causa fundamental para a mudança climática — também vem fazendo rápido progresso em direção à meta de impedir o crescimento das emissões até 2030. [...] Numa declaração conjunta, [...] União Europeia e China reiteraram seu ‘maior compromisso político’ com o Acordo de Paris e prometeram trabalhar juntas para fazer avançar a luta contra as alterações climáticas. Trump, por outro lado, recebeu a condenação mundial pela saída do acordo climático; tem evitado defender enfaticamente violações de direitos humanos; retirou os EUA da Parceria Transpacífica (TPP, que seria o maior acordo comercial do mundo e uma forma de fazer frente à China); vem criticando a Otan e a ONU BATISTA, H. G. Vácuo de poder global criado por Trump abre espaço para a China. O Globo, 3 jun. 2017. Mundo, p. 23. Multilateralismo Em política internacional, forma de negociar ou tomar decisões nos organismos e fóruns de discussão internacionais levando em conta os diversos pontos de vista. Protecionismo Adoção de um sistema de taxas, tarifas ou cotas (quantidade) para restringir o fluxo das importações, com o objetivo de proteger os produtos nacionais. Acordo de Paris Tratado que visa limitar o aquecimento global por meio da redução das emissões de dióxido de carbono a partir de 2020. Foi negociado em Paris, em 2015, e assinado por 195 países. Competências Interprete 1. Cite uma consequência, apontada no texto, da política internacional praticada pelos Estados Unidos em anos recentes. Argumente 2. Imagine que você representará o Brasil em uma conferência internacional e fará um discurso público. Redija-o, e, com base em fatos, informações e ideias, discuta a importância do multilateralismo nas questões ambientais mundiais. T.J. KIRKPATRICK/BLOOMBERG/GETTY IMAGES Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. O texto a seguir discute a influência dos Estados Unidos e da China sobre as relações econômicas e as questões ambientais internacionais. O presidente Donald Trump anunciando em junho de 2017, em Washington D.C., Estados Unidos, a decisão de abandonar o Acordo de Paris, fato muito criticado pela comunidade internacional. O documento havia sido assinado por seu antecessor, Barack Obama. 89 Temas contemporâneos Com base no texto e nas atividades desta seção, pode-se trabalhar questões pertinentes ao tema Educação Ambiental discutindo-se com os alunos os principais pontos do Acordo de Paris, como também iniciativas pessoais e coletivas locais que contribuam para restabelecer o equilíbrio ambiental global. A seção possibilita que os alunos mobilizem seus conhecimentos geográficos sobre a interação sociedade/natureza para refletir sobre a resolução de problemas ambientais. Permite exercitar a capacidade de argumentar defendendo ideias com base em princípios éticos, sustentáveis e solidários, como também o pensamento científico, crítico e criativo. Assim, desenvolve a Competência Específica de Ciências Humanas 6 e a Competência Específica de Geografia 1, definidas pela BNCC (ver quadros das competências nas páginas XI a XIII deste manual). Se necessário, explique aos alunos o significado do termo vácuo: espaço não preenchido, vazio. Sobre o Acordo de Paris da Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre Mudança do Clima (UNFCCC, sigla em inglês), sugerimos que aprofunde o tema após a consulta ao site do evento (disponível em: ; acesso em: 9 set. 2018). 89 Percurso 10 PERCURSO 10 1 Nota: A cidade de Macau, com 28,2 km2, pertenceu a Portugal do século XVI até o final de 1999. Nesse ano, Macau voltou a ser território chinês após um acordo com Portugal. Os portugueses a receberam em 1557, como presente do imperador chinês em reconhecimento à ajuda no combate ao pirata Chau Tselao. Atualmente, a economia de Macau baseia-se no turismo e na indústria têxtil. Em 2018, sua população era estimada em 634 mil habitantes. Hong Kong, que pertenceu aos ingleses, é outra região administrativa especial da China. A República Popular da China, localizada na Ásia Oriental, é o país mais populoso do mundo — em 2020, estima-se mais de 1,4 bilhão de habitantes. Com 9.596.960 km², a China ocupa 25% da superfície do continente asiático e é o terceiro maior país do mundo em extensão territorial (figura 7), superado apenas por Rússia e Canadá. Figura 7. China: divisão administrativa – 2017 90º L RÚSSIA RÚSSIA CAZAQUISTÃO HEILONGJIANG Harbin MONGÓLIA Changchun Ürümqi MONGÓLIA INTERIOR JILIN Shenyang Pequim QUIRGUISTÃO LIAONING (Beijing) Hohhot XINJIANG COREIA 40º N GANSU Tianjin DO NORTE HEBEI Yirichuan Shijiazhuang Xining MAR COREIA NINGXIA Taiyuan Jinan AMARELO DO SUL SHANXI QINGHAI SHANDONG Lanzhou SHAANXI N Zhengzhou JIANGSU NO NE Xi’an HENAN TIBETE Nanjing O L HUBEI Hefei Chengdu Wuhan Xangai SO SE Lhasa ANHUI Chongqing S SICHUAN CHONGQING Hangzhou Nanchang NEPAL ZHEJIANG 0 330 km Changsha BUTÃO MAR DA Guiyang HUNAN JIANGXI Fuzhou CHINA Kunming GUIZHOU FUJIAN ORIENTAL TRÓPICO DE CÂNCER GUANGXI GUANGDONG YUNNAN TAIWAN ÍNDIA Guangzhou MIANMAR Nanning Províncias Municipalidades de categoria provincial Regiões autônomas Regiões administrativas especiais Capital do país Capital Macau Hong Kong VIETNà LAOS Haikou TAILÂNDIA HAINAN MAR DA CHINA MERIDIONAL FILIPINAS Fonte: CHARLIER, Jacques (Org.). Atlas du 21e siècle 2013. Paris: Nathan, 2011. p. 116. Os aspectos populacionais da China, como condicionantes naturais à distribuição da população e a política demográfica do “filho único” (implantada em 1979 e abolida em 2015), entre outros, serão estudados no livro do 9o ano desta coleção. 2 China: da dominação estrangeira ao socialismo e à abertura da economia Durante o século XX, a China passou por várias situações políticas e econômicas, como veremos a seguir. • Dominação estrangeira e revolução socialista Rússia, Grã-Bretanha, Alemanha, França, Japão e Estados Unidos mantinham, desde o século XIX, bases comerciais ou áreas de influência no território chinês, como mostra a figura 8. 90 90 China: localização e divisão administrativa Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Solicite que os alunos, com base em seus conhecimentos prévios, comparem a posição da China nas diferentes regionalizações do mundo durante o período da Guerra Fria (conteúdo visto nas páginas 30, 31 e 32) e nas regionalizações atuais (páginas 34, 35, 36, 38 e 39). Habilidade da BNCC • EF08GE07 Ao enfatizar a inserção da China no mundo globalizado, os estudos propostos no Percurso 10 aprofundam a capacidade de compreensão das relações internacionais, entre as quais serão destacadas aquelas estabelecidas entre a China, os Estados Unidos e o Brasil. Para discutir os eventos geopolíticos e geoeconômicos que marcaram o território e a sociedade chinesa do século XX até os dias atuais, sugerimos que se explorem os mapas das figuras 8 e 9. Os fundamentos do crescimento econômico chinês são abordados especialmente nos conteúdos que se referem à ascensão da China como potência no século XXI. Enfatize de que maneira esse processo impacta o Brasil e se manifesta no cotidiano do aluno — como exemplo, explore as trocas comerciais entre os dois países. A ascensão da China no cenário internacional FERNANDO JOSÉ FERREIRA Este Percurso discute a influência estrangeira sobre a China nos séculos XIX e XX, a posição do país no contexto da Guerra Fria e sua inserção no mundo globalizado. Avaliam-se as estratégias econômicas e políticas desse país no cenário internacional, as relações estabelecidas com os Estados Unidos e com o Brasil. Ao longo do Percurso, o trabalho interdisciplinar com o professor de História pode contribuir para que os alunos compreendam aspectos políticos e culturais da China. A atividade proposta no boxe No seu contexto sugere que os alunos avaliem como a relação Brasil-China se apresenta em seu cotidiano. Interdisciplinaridade NO N O NE L R IMPÉRIO RUSSO SE SO S Fronteiras da China em 1912 MANCHÚRIA R Esferas de influência e bases Russa JAPÃO IO R MONGÓLIA EXTERIOR IN T ER ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 8. A penetração estrangeira na China – 1912 MO GA NSU Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Japonesa SILKANG Ocupação japonesa 1905 FUJIAN CER ÂN EC OD PIC TRÓ HUNAN FORMOSA KUANTUNG BUTÃO YUNNAN GB Aquisição japonesa HENAN SICHUAN NE 0 Francesa SHANXI SHAANXI TIBETE PA L Alemã JAP SHANDONG KUKUNOR Estados e territórios indianos (sob domínio britânico) A ÓLI NG XINJIANG COREIA GUANGXI EUA BIRMÂNIA 370 km 90º L SIÃO FRA Britânica HAINAN INDOCHINA FILIPINAS Fontes: elaborado com base em KINDER, Hermann; HIGELMANN, Werner. Atlas histórico mundial: de la Revolución Francesa a nuestros días. Madri: Istmo, 1971. p. 96; DUBY, George. Atlas historique: l’historie du monde en 317 cartes. Paris: Larousse, 1987. p. 228. O neocolonialismo e o imperialismo submeteram a China aos interesses capitalistas mundiais, transformando o país em fornecedor de matérias-primas e comprador de produtos industriais. Em oposição à dominação estrangeira, grupos nacionalistas chineses se organizaram, dando início à luta de libertação nacional. Posteriormente, passaram a disputar o poder central com os socialistas chineses. Como resultado da vitória dos socialistas em 1o de outubro de 1949, foi proclamada a República Popular da China, sob a liderança de Mao Tsé-tung. Com a implantação do socialismo, afastou-se a dominação estrangeira e estreitaram-se os laços com a União Soviética (lembre-se de que nessa época ocorria a Guerra Fria e a bipolarização geopolítica do mundo). Chiang Kai-Shek, líder da frente nacionalista que disputava o poder, fugiu para o arquipélago de Taiwan ou Formosa, distante apenas 160 km da China continental, onde fundou a República da China e consolidou o capitalismo. Até os dias atuais, por causa da pressão da República Popular da China, a ONU não reconhece Taiwan como Estado (confira a localização de Taiwan na figura 7). • A abertura econômica e a implantação da economia socialista de mercado De 1949 a 1976, durante o governo de Mao Tsé-tung, a população chinesa passou por grandes dificuldades, convivendo com a fome, que matou milhares de camponeses. As reformas sociais e econômicas promovidas por Mao Tsé-tung não foram plenamente bem-sucedidas e, após a morte dele, a ala reformista do Partido Comunista Chinês assumiu o poder e implantou reformas na sociedade chinesa que a tornaram uma potência econômica. Revolta dos Boxers* Bases estrangeiras Missões cristãs * Conflito ocorrido na China entre 1899 e 1900 em que grupos nacionalistas chineses se opunham à presença de estrangeiros. Em colaboração com o professor de História, trabalhe com os alunos a formação territorial chinesa destacando o fato de que o país detém uma história milenar, considerando-se o período de governo do primeiro imperador da dinastia Qin (221-206 a.C.) até os dias atuais. Os esforços de conquista, unificação e proteção territorial chinesa começaram ainda nessa dinastia. As ameaças estrangeiras foram frequentes, o que levou, já nos governos Qin, à construção da Grande Muralha da China, considerada desde 1987 Patrimônio Cultural da Humanidade pela Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura). Neocolonialismo Neo, do grego, significa novo. Trata-se de uma nova forma de colonialismo, em alusão ao que ocorreu no século XVI. Foi caracterizado pelo processo de dominação política e econômica posto em prática pelas principais potências do século XIX. Pausa para o cinema O último imperador. Direção: Bernardo Bertolucci. China/Estados Unidos/ Inglaterra: Record Picture Company, 1987. Duração: 162 min. O filme narra a saga do último imperador da China, Pu Yi, da infância à chegada ao trono, até se tornar preso político dos soviéticos em 1950. 91 Oriente os alunos durante a interpretação do mapa da figura 8. Estimule-os a dizer o que compreenderam sobre as informações representadas, questionando-os sobre as influências estrangeiras na porção leste e sul do território. Pergunte: “Que países desafiavam o poder chinês no norte de seu território?”; “E a oeste?”. É importante que os alunos percebam que a China apresentava esferas de influência provenientes de diferentes direções, especialmente pelas potências ocidentais da época. 91 NE O L SE S Harbin MONGÓLIA Urumqi Changchun Shenyang Fushun Pequim COREIA Baotou (Beijing) Dalian DO NORTE Lanzhou oa n m g -H o arel o) SO H (A Tianjin COREIA DO SUL Taiyuan Jinan Qingdao do Japão Xi’an Lianyungang Nanquim Wuhan Xangai Pudong Ningbo Wenzhou NEPAL Changsha TRÓ BUTÃO PICO Fuzhou DE C Xiamen NCER Shantou TAIWAN Kunming ÍNDIA Guangzhou BANGLADESH Europa e Shenzhen da Zhuhai América do HONG KONG Beihai Norte MIANMAR Zhanjiang Haikou LAOS 0 400 km FILIPINAS Hainan da Asean Tsé-Kiang ng Chengdu (Azul) Chongqing Ya Lhasa Cidade portuária aberta ao capital estrangeiro Zona Econômica Especial (ZEE) Polo industrial-urbano; poder econômico e político Praça financeira (bolsa de valores) Litoral: espaço de abertura econômica e modernização Economia associada ao litoral; reserva de mão de obra Oeste: espaço pouco povoado; reserva de matéria-prima Migração rural (população flutuante) Fluxo de investimentos estrangeiros Asean — Associação das Nações do Sudeste Asiático Fonte: FERREIRA, Graça M. L. Moderno atlas geográfico. 6. ed. São Paulo: Moderna, 2016. p. 50. Como o oeste do território chinês está representado nesse mapa? O oeste é um espaço pouco povoado e de reserva de matérias-primas. Lembre os alunos que ele é árido e abriga os desertos de Takla Makan e Gobi, além de montanhas e planaltos elevados, que dificultam a fixação humana. • Abertura na economia, mas ausência de democracia Democracia é o regime de governo em que a população de um país participa das decisões políticas de forma direta ou indireta. A abertura da economia chinesa não foi acompanhada pela abertura política. Na China, apesar de existirem pequenos partidos além do Partido Comunista, a atuação desses é pouco expressiva, sufocada pela atuação do Partido Comunista Chinês. Desse modo, a China possui uma estrutura política autoritária e ditatorial que, na prática, tem por base o monopartidarismo. Não se pratica a democracia e não há liberdade de expressão escrita ou falada, ou seja, a imprensa — jornais, revistas, redes de televisão etc. — é censurada pelo governo (figura 10), e a internet no país está sob controle governamental. Quem lê viaja mais BRIDI, Sônia; ZERO, Paulo. Laowai (Estrangeiro): histórias de uma repórter brasileira na China. 6. ed. Florianópolis: Letras Brasileiras, 2011. O livro retrata a cultura chinesa sob o ponto de vista de uma jornalista brasileira. 92 92 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 102º L N NO As reformas incluíram: o desenvolvimento industrial; a modernização da agricultura — e a reintrodução da propriedade de terra —; investimentos em educação, ciência e tecnologia, nas forças armadas e em outros setores econômicos e sociais. Foram criadas Zonas Econômicas Especiais (ZEE) para receber investimentos de outros países (figura 9). Visando atrair empresas estrangeiras para as ZEE, o governo chinês ofereceu redução de impostos, além de infraestrutura portuária, aeroportuária, rodoviária, ferroviária, abastecimento de água, redes de esgoto, de comunicações etc., e facilidades para exportação e importação. Os dirigentes chineses deram o nome de economia socialista de mercado ao modelo implantado no país, que se caracteriza pela forte presença de empresas estatais (do Estado), em associação ou não ao capital estrangeiro, e pela centralização política, isto é, o poder político na China é exercido pelo Partido Comunista Chinês. QIANLONG.COM/VCG/GETTY IMAGES Atividade complementar Para despertar a curiosidade dos alunos acerca da forma de governo na China nos dias atuais, solicite a eles que pesquisem informações sobre o Partido Comunista Chinês, que exerce o controle das instituições políticas mais importantes, nomeadamente o Congresso Nacional do Povo, o Comitê Militar e o Conselho de Estado. Figura 9. China: dinamismo econômico ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Na atividade referente ao mapa da figura 9, se possível, providencie um mapa físico e um mapa das paisagens naturais da China e peça aos alunos que façam associações entre o uso da terra e o relevo. Desse modo, será possível facilitar a compreensão da interação sociedade/natureza e explorar as conexões entre distintos fenômenos, trabalhando, assim, um princípio do raciocínio geográfico. Relembre aos alunos que, na China, o litoral é um espaço de abertura econômica para o investimento estrangeiro. Figura 10. Grande Salão do Povo, onde se reúnem os membros do Congresso Nacional chinês, em Pequim, China (2018). 3 Para que os alunos possam estabelecer comparações e compreender o significativo crescimento econômico chinês em décadas recentes, comente que no Brasil, nos anos 1980, o crescimento do PIB ficou na média de 1,7% ao ano; nos anos 1990, em 2,6% ao ano; nos anos 2000, em 3,6% ao ano; e, entre os anos 2011 e 2014, cresceu 1,5% ao ano, em média; mas, em 2015, decresceu 3,8% em relação ao ano anterior; e, em 2016, decresceu 3,6% em relação a 2015, a maior recessão da história do Brasil. Se julgar conveniente, comente ainda que o crescimento econômico da China tem provocado sérias consequências ao meio ambiente, assunto que estudaremos no livro do 9º ano desta coleção. Em 2015, o crescimento do PIB em mais de 10% dos países menos avançados foi decorrente de investimentos estrangeiros em suas economias. No entanto, deve-se considerar que, ao apresentar um PIB pequeno e ocorrendo grandes investimentos, o resultado do crescimento do PIB em porcentagem torna-se elevado, como ocorreu na Etiópia e no Turcomenistão. China: potência do século XXI? As reformas econômicas implantadas na China a partir de 1976 alteraram profundamente o país. No decorrer dos anos 1990 até 2000, o PIB chinês apresentou um crescimento elevado, em torno de 10% ao ano; de 2010 a 2016, cresceu 8,6%, em média (figura 11). ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 11. Mundo: crescimento anual do PIB – 2015 0° Crescimento anual do PIB (em %) OCEANO GLACIAL ÁRTICO CÍRCULO POLAR ÁRTICO Negativo Menos de -2 OCEANO PACÍFICO De -2 a 0 Positivo De 0 a 2 TRÓPICO DE CÂNCER TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO OCEANO PACÍFICO 015-m-EG8-U03-G20. Novo. EQUADOR MERIDIANO DE GREENWICH Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. OCEANO ATLÂNTICO Fonte: elaborado com base em Atlas socio-économique des pays du monde 2018. Paris: Larrousse, 2017. p. 27; Banco Mundial. GDP (current US$). Disponível em: . Acesso em: 6 set. 2018. O crescimento da economia chinesa também foi favorecido pelos seguintes fatores: investimentos em educação, pesquisa científica e tecnológica (economia do conhecimento); disponibilidade de recursos naturais em seu território; investimentos maciços em infraestrutura de transportes; investimentos em construção de habitações, edifícios comerciais etc. (figura 12); incentivo à exportação e à produção por meio de facilidades fiscais e tributárias; existência de grande mercado consumidor interno; mão de obra abundante, relativamente qualificada e a baixo custo; além de outros. YMGERMAN/SHUTTERSTOCK De 4 a 6 De 6 a 8 OCEANO ÍNDICO CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO De 2 a 4 0° De 8 a 10 Mais de 10 Dados não disponíveis N NO NE O L SO SE S 0 2.680 km Consulte o planisfério político, na página 286, e identifique: dois países de crescimento negativo do PIB; dois países de crescimento entre 0 e 2%; e dois de 6% a 8%. Negativo: Venezuela e Brasil; de 0 a 2%: África do Sul e Argentina; de 6 a 8%: China e Índia. Figura 12. Com o desenvolvimento econômico da China, muitas cidades se modernizaram. A aglomeração urbana de Xangai, a maior da China, apresentava uma população de mais de 23 milhões de habitantes em 2017. Na foto, Distrito de Pudong, em Xangai (2017), e o Rio Huang Pu. 93 93 O parque industrial da China é diversificado: produz desde mercadorias simples até as mais sofisticadas, exportadas para todo o mundo. As pesquisas científicas e os avanços técnicos chineses permitiram ao país participar da conquista espacial e também ampliar e modernizar as suas forças militares. Em 2003, o país realizou seu primeiro voo tripulado no espaço, seguido de mais cinco entre 2005 e 2016. Os lançamentos são realizados de uma base no Deserto de Gobi (figura 13). MAPA: ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL - FOTO: VCG/GETTY IMAGES • China: exportação e importação Em 2016, a China foi o maior exportador de mercadorias do mundo — aproximadamente 94% de suas exportações são constituídas de produtos industrializados. É também grande importador de petróleo, minério de ferro, soja, carne, aço, algodão e outros produtos, sendo o Brasil um de seus fornecedores. Suas exportações em 2016 atingiram o valor de 2,1 trilhões de dólares — valor maior que o PIB do Brasil nesse ano (1,8 trilhão de dólares) — e suas importações, 1,5 trilhão. Nas exportações, superou os Estados Unidos, cujas exportações nesse mesmo ano somaram o valor de 1,5 trilhão de dólares. Figura 13. Lançamento da sexta missão espacial chinesa tripulada, do Centro de Lançamento de Jiuquan, China. O foguete Longa Marcha, com a nave Shenzhou-11, foi lançado em 17 de outubro de 2016, e acoplado ao laboratório espacial Tiangong 2, com dois astronautas. 4 Relações China-Estados Unidos e China-Brasil A China deu um grande salto na economia nas últimas décadas, aumentando de modo substancial sua presença nas relações com os Estados Unidos e o Brasil. • Relações China-Estados Unidos No seu contexto Em suas compras ou nas de sua família, você já observou se há produtos originários da China? Se sim, quais? 94 94 O crescimento da economia chinesa e o seu desenvolvimento científico e tecnológico têm causado preocupação ao governo estadunidense. Os Estados Unidos não consideram a China inimiga, mas a reconhecem como uma forte concorrente na geopolítica mundial. Há algumas tensões nas relações entre os dois países, marcadas principalmente pela situação de Taiwan. Enquanto a China considera a Ilha de Formosa como pertencente a seu território, os Estados Unidos apoiam a existência de Taiwan separada e independente da China continental. Espera-se despertar a curiosidade do aluno, levando-o a observar a origem ou a fabricação dos produtos que usa e também perceber a presença chinesa na economia brasileira. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Atividade complementar A fotografia da figura 13 oportuniza a referência ao Satélite Sino-Brasileiro de Recursos Terrestres (CBERS — sigla em inglês). Trata-se de um programa de cooperação técnico-científica, firmado em 1988 entre o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais do Brasil (Inpe) e a Academia Chinesa de Tecnologia Espacial (Cast). O foco desse programa são os satélites de sensoriamento remoto. Peça aos alunos que procurem informações sobre os resultados desse programa. Para estimulá-los, questione: “Quantos satélites foram lançados?”; “Quando os satélites foram lançados?”; “Quais são as características dos satélites lançados?”; “Em sua opinião, o programa CBERS é importante?”. Estimule-os a justificar as respostas. • Relações China-Brasil ALEXANDRE TOKITAKA/PULSAR IMAGENS Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. A China, desde 2009, tornou-se o principal parceiro comercial do Brasil, superando os Estados Unidos. Em 2016, do valor total das exportações brasileiras para outros países, 19% foi realizado para a China; e a importação de produtos chineses pelo Brasil representou 17% do valor total das importações brasileiras. Entretanto, em 2017, as exportações brasileiras para a China eram compostas, principalmente, por produtos primários: a soja constituiu cerca de 43% do valor total das exportações; o minério de ferro e o aço, 22%; e o petróleo bruto, 15%. Esses são produtos que não possuem valor agregado. Já as importações de produtos chineses pelo Brasil são predominantemente de bens industrializados, portanto, de maior valor agregado, fato que beneficia amplamente a economia chinesa. A influência cultural chinesa no Brasil está relacionada ao crescimento da chegada de imigrantes chineses no Brasil a partir de meados do século XX. Destacam-se: a arte marcial tai chi chuan; a gastronomia chinesa; a celebração do ano-novo chinês no bairro da Liberdade, em São Paulo (figura 15); e a adoção de práticas da medicina tradicional chinesa, como é o caso da acupuntura. KYODO NEWS/GETTY IMAGES Outro ponto de tensão diz respeito aos direitos humanos. Os Estados Unidos, juntamente com países europeus, Japão e Austrália, criticaram, no Conselho de Direitos Humanos da ONU, em 2016, a posição chinesa em relação a esse assunto, como no caso de prisões de defensores dos direitos humanos no país (figura 14). Também há pressões para a existência de uma imprensa livre e o fim do controle do Estado ao acesso à internet e outros meios de comunicação. Entretanto, as tensões políticas são superadas pelos interesses comerciais dos dois países. A China é o maior parceiro comercial dos Estados Unidos: em 2016, 18,3% do valor total das exportações chinesas destinou-se aos Estados Unidos, enquanto 21,4% do valor total das importações estadunidenses foi proveniente da China. Figura 14. Liu Xiaobo (1955-2017), professor, intelectual e crítico do governo chinês, foi condenado a onze anos de prisão em 2009 por defender a necessidade da implantação da democracia na China. Foi agraciado com o Prêmio Nobel da Paz em 2010. Comente com os alunos que Liu Xiaobo foi libertado condicionalmente em 26 de junho de 2017, por causa de doença grave, e morreu em 13 de julho do mesmo ano. Temas contemporâneos Debata a questão dos direitos humanos na China com os alunos a fim de sensibilizá-los para esse importante tema. Comente que o país estabelece como prioridade o direito ao desenvolvimento, à saúde e à habitação. Trata-se, portanto, de uma visão não tradicional dos direitos humanos, diferente daquela presente na Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela ONU, em 1948. Oportunize um momento de conversa sobre a opinião dos alunos quanto à forma chinesa de interpretação dos direitos humanos. Competências Valor agregado Quantidade de trabalho depositado na fabricação de um produto; quanto mais tecnologia for necessária para produzi-lo, maior será o valor agregado. Navegar é preciso Embaixada da China no Brasil O debate sobre direitos humanos na China mobiliza a Competência Geral da Educação Básica 7: “Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta”. Obtenha mais informações sobre a China acessando esse site. Figura 15. Celebração do ano-novo chinês no bairro da Liberdade, em São Paulo, SP (2017). 95 95 Respostas 96 9 e 10 Atividades dos percursos Registre em seu caderno 4 O que foi a Doutrina Monroe? Como 1 Os Estados Unidos declararam sua inde- ela influenciou as relações dos Estados Unidos com os demais países da América? pendência da metrópole inglesa antes ou depois do Brasil em relação à metrópole portuguesa? 5 Caracterize o modelo chinês de “econo- 2 Aponte a consequência da promulgação 6 Qual é a importância das ZEE (Zonas 3 7 A China é um país democrático? 8 Por que Taiwan é um impasse existente do Ato da Propriedade Rural (Homestead Act), de 1862, para o povoamento do território dos Estados Unidos. Explique o que foi o Destino Manifesto e sua relação com a conquista e o povoamento do interior dos Estados Unidos. mia socialista de mercado”. Econômicas Especiais) para o dinamismo da economia chinesa? entre a China continental e os Estados Unidos? Práticas cartográficas 9 A República Popular da China foi, em 2015, a maior emissora mundial de dióxido de carbono — um dos gases que causam o efeito estufa. Interprete o mapa e faça o que se pede. 0° CÍRCULO POLAR ÁRTICO OCEANO PACÍFICO TRÓPICO DE CÂNCER Emissão de dióxido de carbono (em tonelada métrica por habitante) Menos de 1 OCEANO GLACIAL ÁRTICO De 1 a 3 020-m-EG8-U03-G20. Novo. De 3 a 6 De 6 a 9 OCEANO PACÍFICO EQUADOR De 9 a 12 Mais de 12 0° OCEANO ATLÂNTICO CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO Sem dados OCEANO ÍNDICO TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Mundo: emissão de dióxido de carbono por habitante (em tonelada métrica por habitante) – 2015 N NO NE O L SO SE S 0 910 km Fonte: Atlas socio-économique des pays du monde 2018. Paris: Larrousse, 2017. p. 20-21. a) Se a China foi o maior emissor de dióxido de carbono do mundo em valores absolutos em 2015, por que no mapa ela não está representada entre os maiores emissores? b) Aponte um país cuja emissão de dióxido de carbono para a atmosfera foi superior a 12 toneladas por habitante em 2015. Se necessário, consulte o mapa ao final do livro, na página 286. c) Agora, aponte um país cuja emissão situou-se abaixo de uma tonelada por habitante. d) Em sua opinião, é possível relacionar a emissão de dióxido de carbono ao desenvolvimento econômico dos países? Justifique. 96 7. Não, o Estado chinês é dominado pelo Partido Comunista. Não há liberdade de expressão escrita ou falada, e os meios de comunicação — jornais, revistas, televisão etc. — e a internet são censurados. 8. Quando da revolução socialista na China, em 1949, a frente nacionalista chinesa, que disputava o poder com os socialistas, refugiou-se no arquipélago de Taiwan ou Formosa, onde foi fundada a República da China. A ONU, por pressão da República Popular da China (do continente), não reconhece Taiwan como Estado, e os Estados Unidos se relacionam com ela como Estado. Nos dias atuais, esse é um dos impasses entre a República Popular da China e os Estados Unidos. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Revendo conteúdos MERIDIANO DE GREENWICH 1. Os Estados Unidos tornaram-se independentes antes, em 1776, enquanto o Brasil declarou-se independente em 1822. 2. Essa lei atraiu imigrantes europeus, favoreceu a ocupação do interior e a formação de um mercado interno de consumo, o que, por sua vez, contribuiu para a industrialização do país. 3. O Destino Manifesto foi um conjunto de ideias, escritas em 1845 pelo jornalista John L. O’Sullivan, que justificava a ocupação das terras da América do Norte pelos estadunidenses — defendendo que brancos e puritanos eram os eleitos por Deus para criar uma sociedade modelo na América, considerando os indígenas incapazes dessa realização. Esses postulados deram respaldo à conquista do oeste, à incorporação de terras indígenas e à declaração de guerra àqueles que oferecessem resistência. 4. A Doutrina Monroe baseia-se no lema “A América para os americanos”, criado, em 1823, pelo presidente dos Estados Unidos, James Monroe. De acordo com essa doutrina, os Estados Unidos, em nome de sua segurança, não poderiam permitir que nenhum país europeu restabelecesse domínio sobre territórios do continente americano. Em verdade, essa doutrina foi uma estratégia dos Estados Unidos para manter os demais países da América sob sua influência, afastando os interesses europeus pelo continente. 5. Forte presença de empresas estatais com associação ou não ao capital estrangeiro, economia de mercado e centralização do poder político nas mãos do Partido Comunista Chinês. 6. As Zonas Econômicas Especiais (ZEE) permitem às empresas estrangeiras investir capital e tecnologia, em associação ou não com empresas estatais chinesas. As empresas investidoras usufruem de benefícios oferecidos pelo Estado, como diminuição de impostos e facilidades na exportação e importação. 10 Interprete o mapa e responda às questões. E U R O PA GRÉCIA M ED ITE R COREIA DO SUL CHINA AFEGANISTÃO R  N EO KUAIT Ormuz Suez UI ST ÃO MAR BAREIN TRÓPICO DE CÂNCER BANGLADESH CATAR Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Bab el Mandeb LAOS SRI LANKA a) Aponte os continentes por onde passa o “colar de pérolas” chinês. b) Como você explica a expressão “’colar de pérolas’ chinês”, usada no título? c) Justifique a outra expressão “colar de contenção”. Golfo de Bengala Malaca QUÊNIA 0º OCEANO PACÍFICO TAILÂNDIA MAR ARÁBICO DJIBUTI HONG KONG MIANMAR SUDÃO ÁFRICA JAPÃO PA Q ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL O “colar de pérolas” chinês e o “colar de contenção” dos Estados Unidos – 2017 CINGAPURA EQUADOR N NO NE O OCEANO ÍNDICO L SE SO AUSTRÁLIA OCEANIA S 0 1.060 km 80° L Bases militares dos EUA ‘’Colar de pérolas’’ chinês ‘’Colar de contenção‘’ dos EUA Corredor econômico chinês Bases e portos administrados pela China Passagens marítimas estratégicas Países nos quais a China implanta infraestruturas para ter acesso ao Oceano Índico Fonte: LOBO, Abel Gil. El collar de perlas chino y collar de contención de EE.UU. El Orden Mundial, 21 abr. 2018. Disponível em: . Acesso em: 2 set. 2018. Explore 11 Interprete a tabela e responda às questões a seguir. Estados Unidos e China: indicadores econômicos – 2016 PIB (trilhões de dólares) PIB per capita (mil dólares) Estados Unidos 18,6 China 11,2 País Estrutura do PIB (%) Agropecuária Indústria e mineração Serviços 57,6 1,3 20,7 78,0 8,1 8,9 40,9 50,2 a) Em 2016, enquanto o valor do PIB da China correspondeu a cerca de 60% do valor do PIB dos Estados Unidos, o valor do PIB per capita chinês correspondeu a 14% do valor dos Estados Unidos. Por que esses percentuais foram diferentes? b) O peso da agropecuária na formação do PIB dos Estados Unidos é maior ou menor que o da China? Justifique. Fonte: Banco Mundial. Data. Disponível em: . Acesso em: 30 jan. 2018; Atlas socio-économique des pays du monde 2018. Paris: Larrousse, 2017. p. 123 e 257. Pesquise 12 Em 1948, a ONU aprovou a Declara- ção Universal dos Direitos Humanos (DUDH). Nela, constam os direitos básicos de todo cidadão. Realize uma pesquisa em publicações e sites da ONU para ter acesso ao texto da Declaração e, em grupo, aponte se algum(ns) de seus artigos não é(são) respeitado(s) pelas sociedades do mundo. 10. a) Ásia, África e Europa. b) As bases e os portos administrados pela China, desde o nordeste do país chegando até a Grécia, são comparados a joias (pérolas) para o controle do fluxo naval comercial em toda a região delineada pelo “colar”. c) Os Estados Unidos possuem bases militares na região Ásia-Pacífico, que se estendem desde o Oriente Médio e sudoeste da Ásia, passando pela Austrália e chegando até à base de Yokota, no Japão, formando, também na forma de “colar”, uma barreira de controle e disputa militares nessas regiões. 11. a) Porque a população da China (1,3 bilhão de habitantes, em 2016) é bem superior à dos Estados Unidos (323 milhões de habitantes, em 2016). b) É menor, pois a agropecuária dos Estados Unidos corresponde a 1,3% do seu PIB, enquanto na China, a 8,9%. 12. Ao orientar e conduzir a atividade com os alunos, consulte a DUDH no endereço eletrônico: (acesso em: 7 set. 2018). Sugerimos que chame a atenção dos alunos para os artigos II, VII, XXIII e XXV e relacione o assunto pesquisado com o caráter ditatorial do Partido Comunista da China, que, desde sua ascensão, tolheu o direito à liberdade de expressão escrita e falada, além de impedir a democracia ao impor o monopartidarismo. Apesar da abertura econômica realizada pelo governo chinês, que possibilitou grande crescimento econômico e a modernização do país, este se mantém com o poder centralizado nas mãos do Partido Comunista da China. 97 9. a) O mapa representa a emissão de dióxido de carbono por habitante, ou seja, o valor relativo, e não absoluto; trata-se, portanto, da emissão per capita. b) Podem ser apontados: Canadá, Estados Unidos, Rússia, Cazaquistão, Austrália, Turcomenistão, Arábia Saudita e Omã. c) Podem ser apontados: República do Congo, Etiópia, Djibuti, Níger, Chade, além de outros países africanos e do sul da Ásia. d) Comente com os alunos que o maior desenvolvimento econômico de um país representa elevada industrialização e grande frota de automotores que consomem derivados de petróleo, atividades emissoras de dióxido de carbono para a atmosfera. 97 Percurso 11 11 O que são os BRICS? 1 No seu contexto Em vista da crise político-econômica do Brasil, durante os anos de 2014 a 2018, algum membro de sua família ou alguém que você conhece perdeu o emprego? Você sabe quais foram as consequências do desemprego? Espera-se que o aluno tenha a percepção da realidade social e econômica das pessoas com as quais convive. Quanto às consequências da perda do emprego, caso algum familiar ou conhecido tenha passado por essa situação, ele poderá ressaltar, livremente, as dificuldades: atraso no aluguel ou prestação da casa própria, da conta de energia elétrica, restrição na alimentação, lazer etc., além do abatimento psicológico. No início dos anos 2000, o economista britânico Jim O’Heill constatou que Brasil, Rússia, Índia e China possuíam perspectivas econômicas promissoras por apresentarem crescimento econômico acima da média de outros países. Em 2009, esses países emergentes se uniram para estabelecer uma cooperação econômico-financeira e em outras áreas, como ciência, tecnologia, saúde, energia, agricultura e turismo. No ano seguinte, a África do Sul foi admitida no grupo formando os BRICS — sigla formada pelas iniciais desses países, considerando-se o nome em inglês da África do Sul (South Africa). Veja as figuras 16 e 17. O economista ressaltava que, durante a década de 2000 e as seguintes, esses países se tornariam potências emergentes. Mas de fato isso ocorreu principalmente com a China, como vimos no Percurso 10, e com a Índia, cujo PIB nas últimas décadas tem apresentado crescimento médio em torno de 7% ao ano. Entre 2000 e 2008, o PIB da Rússia cresceu em média 7% ao ano. Mas desde a crise financeira iniciada em 2008 e a queda dos preços do petróleo e do gás natural, seus principais produtos de exportação, o crescimento da economia russa tem sido modesto. Esse também é o caso do Brasil, que, principalmente de 2013 a 2018, em decorrência de crises políticas internas, apresentou crescimento econômico baixo e até mesmo negativo, como nos anos de 2015 e 2016, quando o crescimento anual do PIB foi de -3,5. Quanto à África do Sul, seu PIB cresceu em média 3,8% ao ano, entre 2001 e 2010, e 1,9% em média ao ano, entre 2011 e 2016. Figura 16. BRICS e outros países emergentes – 2016 Nota: Como citamos no Percurso 4, a regionalização possui um caráter transitório, ou seja, enquanto em 2004, como mostra a figura 24, na página 38, apenas alguns países eram considerados emergentes, em 2016, outros foram acrescentados nessa classificação ou categoria: Turquia, Malásia etc. 0° OCEANO GLACIAL ÁRTICO CÍRCULO POLAR ÁRTICO RÚSSIA MÉXICO OCEANO PACÍFICO EQUADOR TURQUIA OCEANO ATLÂNTICO TRÓPICO DE CÂNCER EGITO NIGÉRIA CHILE N NO NE O L SE SO CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO ARGENTINA CHINA IRà ARÁBIA SAUDITA ÍNDIA OCEANO PACÍFICO TAILÂNDIA ETIÓPIA MALÁSIA 0° OCEANO ÍNDICO BRASIL TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO Fontes: elaborado com base em IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 32.; BOST, François et al. Images économiques du monde 2016: géopolitique et géoéconomie du monde contemporain. Paris: Armand Colin, 2015. p. 22. ÁFRICA DO SUL BRICS (países emergentes mundiais) Outros países emergentes 0 2.900 km S 98 Promova uma conversa inicial que permita identificar o que os alunos sabem sobre os países dos BRICS. Questione se eles conhecem alguém nascido em algum desses países e o que sabem a respeito da cultura deles. Estimule-os a participar expondo suas impressões. 98 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. • EF08GE09 O Percurso 11 apresenta as características dos BRICS e sua importância no cenário internacional, especialmente no que se refere à economia. Esses estudos possibilitam auxiliar o desenvolvimento da habilidade de analisar os padrões econômicos mundiais, oferecendo dados de distintos países, permitindo e estimulando diferenciações e analogias, princípios fundamentais do raciocínio geográfico. São descritas, por exemplo, as características produtivas, de distribuição e trocas comerciais entre os BRICS e entre eles e os Estados Unidos. A análise de tabelas e gráficos do Percurso poderão contribuir para a melhor compreensão dos dados apresentados. Os BRICS e o comércio internacional ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Habilidade da BNCC PERCURSO MERIDIANO DE GREENWICH Este Percurso apresenta características econômicas e sociais dos BRICS, ressaltando as relações que o Brasil estabelece com os outros países desse grupo, comparando-as com as que existem com os Estados Unidos. A caracterização dos BRICS possibilita compará-los e, assim, desenvolver o princípio de analogia do raciocínio geográfico, especialmente buscando identificar padrões econômicos de produção, distribuição e intercâmbio comercial. Ao longo da abordagem, busque salientar, além das relações econômicas, as características distintas entre os países dos BRICS, que são bastante diversos do ponto de vista político, cultural, religioso, histórico etc. Procure, sempre que possível, ressaltar a importância da cooperação entre esses países e promover a valorização de sua diversidade, superando preconceitos e promovendo o respeito às diferenças. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Com exceção da África do Sul, os demais países dos BRICS estão entre os maiores do mundo em extensão territorial. As populações da China e da Índia somadas correspondem a cerca de 36,5% da população mundial. Se, por um lado, esse contingente populacional exige desses Estados grandes investimentos sociais — escolas, universidades, assistência médico-hospitalar, habitação etc. —, por outro, representa grande mercado de consumo, permitindo que as economias desses países tenham a sua autossustentação com base no mercado interno. 2 FRED DUFOUR/POOL/REUTERS/LATINSTOCK • Área territorial e população Comente que a maioria dos países que compõem os BRICS sediou grandes eventos esportivos em anos recentes. A China sediou a Olimpíada de 2008 e o Brasil a de 2016. A África do Sul sediou a Copa do Mundo de 2010, o Brasil a de 2014 e a Rússia a de 2018. De modo geral, as cerimônias de abertura desses eventos costumam fazer referência a características culturais dos países. Se julgar conveniente, sugira aos alunos assisti-las como forma de introdução aos estudos. Competências Estimule a curiosidade dos alunos para a interpretação dos dados socioeconômicos apresentados na tabela 1. Ela contribui para mobilizar e exercitar a Competência Geral da Educação Básica 4, que diz respeito ao uso da linguagem matemática, entre outras, “[...] para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo”. Figura 17. Entre 2009 e 2018, os BRICS realizaram dez encontros. Na foto, 9a Cúpula dos BRICS, em 2017, realizada na cidade portuária chinesa de Xiamen, onde reuniram-se os chefes de Estado de Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul (sentados à mesa no centro da imagem). BRICS: indicadores sociais e econômicos Os indicadores sociais e econômicos dos BRICS revelam desigualdades entre eles e também em relação aos países desenvolvidos. Nestes, as taxas de natalidade estão em torno de 10‰; as taxas de mortalidade infantil de menores de 1 ano variam de 2‰ a 5‰; a esperança de vida média é superior a 80 anos; e a média de anos de estudo situa-se em 13 anos. Observe a tabela 1 e compare seus dados com os dos países desenvolvidos citados anteriormente. Tabela 1. BRICS: indicadores sociais e econômicos – 2015 Brasil Rússia Índia China África do Sul Taxa de natalidade (‰) 14,4 13,3 19,3 12,1 21,3 Taxa de mortalidade infantil (menores de 1 ano, ‰) 14,6 8,2 37,9 9,2 33,6 Expectativa de vida (anos) 74,7 70,3 68,3 76,0 57,7 Taxa de analfabetismo (15 anos ou mais em %) 7,4 0,3 27,9 3,6 5,7 Média de anos de estudo 7,8 12,0 6,3 7,6 10,3 0,754 0,804 0,624 0,738 0,666 PIB (bilhões de dólares) 1.802,2 1.368,4 2.102,3 11.064,6 317,7 PIB per capita (dólares) 8.750,2 9.346,6 1.606,0 8.069,2 5.746,7 Indicadores IDH Navegar é preciso Centro de Estudos e Pesquisas BRICS Interdisciplinaridade Descubra pesquisas, artigos, livros e indicadores, sobre diversos temas envolvendo os BRICS, como: resolução de conflitos; cooperação internacional, mudanças climáticas e agenda ambiental. Com o professor de Matemática, promova atividades de pesquisa de dados socioeconômicos dos BRICS, referentes ao período 20002015. Os dados devem ser sistematizados em forma de tabela e, posteriormente, transformados em gráficos. Por fim, os alunos devem analisar a evolução dos dados no período, criando hipóteses sobre as variações encontradas ao longo do tempo e entre os países. Comparando as médias de anos de estudo dos países dos BRICS em relação às dos países desenvolvidos, a que conclusão você chega? Fonte: elaborado com base em PNUD. Human Development Report 2016: Human Development for Everyone. Nova York: ONU, 2017. p. 198-236; Banco Mundial. GDP (current US$); GDP per capita (current US$). Disponível em: . Acesso em: 6 set. 2018. Espera-se que o aluno perceba que as médias de anos de estudo dos países que compõem os BRICS estão muito aquém às dos países desenvolvidos, com exceção da Rússia. Tal situação tem implicações no desenvolvimento socioeconômico deles. 99 Ao discutir o desempenho econômico dos BRICS na década de 2000, explique que a crise financeira global iniciada em 2008 surgiu dos problemas originados pela falta de pagamentos de hipotecas de casas ou imóveis nos Estados Unidos (quando o dono do imóvel o oferece como garantia e obtém empréstimo do banco). A crise aprofundou-se com a “quebra” do Banco Lehman Brothers, e o pânico alastrou-se. O crédito a empresas pelo sistema bancário foi restringido, afetando diretamente a produção e o emprego. Pela importância da economia dos Estados Unidos no mundo, a crise estendeu-se para outros países. 99 • PIB elevado, condições de vida comprometedoras Observando os indicadores sociais dos BRICS, percebe-se que há muitos pontos críticos: pobreza; baixa média de anos de estudo da população; mortalidade infantil de menores de um ano em patamares bem superiores aos dos países desenvolvidos e expectativa de vida média inferior em relação aos países desenvolvidos. Os casos mais graves são os da Índia (figura 18), da África do Sul e do Brasil, considerando que nesses países cerca de 22%, 16% e 7% da população, respectivamente, vivia abaixo da linha de pobreza, em 2015. Conclui-se, assim, que não é suficiente possuir um PIB elevado, como é o caso do Brasil e da Índia, se parte de suas populações vive em condições precárias. Cabe aos governantes dos Estados ou países, juntamente com as suas populações, trabalhar em prol da erradicação da pobreza em que vivem milhões de seus concidadãos. Além disso, cabe também a eles a criação de oportunidades para que todos tenham acesso a educação, saúde, moradia, trabalho, alimentação e lazer. FRANK BIENEWALD/LIGHTROCKET/GETTY IMAGES Concidadão Indivíduo que, em relação a outro, nasceu ou vive no mesmo país. Figura 18. Moradias precárias nas margens de uma ferrovia em Calcutá, Índia (2017). 3 Padrões econômicos de produção e distribuição Ao longo da História, os padrões de produção de bens e serviços foram alterados graças ao desenvolvimento das técnicas de produção. • Emprego de tecnologia Historicamente, a produção de mercadorias e serviços sempre dependeu do uso de tecnologias. No passado recente, por exemplo, um documento — como uma carta, uma cédula de identidade, uma ação judicial etc. — era datilografado usando a tecnologia da máquina de escrever; para sua impressão ou duplicação, usava-se o papel carbono ou a fotocopiadora; para o envio ao destinatário, utilizava-se o correio. Hoje existe o computador e a internet, que agilizaram esse processo de produção de serviços, produzindo mais com menor tempo dispendido e enviando o documento digitalizado em “tempo real”. 100 Temas contemporâneos 100 A discussão sobre as condições de vida nos BRICS pode ser feita considerando a desigualdade social e a pobreza de parte significativa de suas populações, privando-as de viverem dignamente. Trata-se de uma oportunidade pedagógica para abordar o tema Educação em Direitos Humanos. Busque apresentar aos alunos dados como o índice de Gini, que representa o grau de concentração de renda em determinado local. Segundo a CIA, a África do Sul era o país com maior desigualdade entre os BRICS (índice de Gini 62,5, em 2013), seguida do Brasil (49,0 em 2014), China (46,5 em 2016) e Índia (35,2 em 2011). Vale ressaltar que o índice varia de 0 a 100: quanto maior o valor, maior a desigualdade de renda entre o grupo mais pobre e o mais rico da população. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Atividade complementar Aprofunde as discussões sobre a população dos BRICS, a proporção que representam no total da população mundial e suas condições de vida. Para isso, peça aos alunos que investiguem: “Qual é o contingente populacional residente em cada país?”; “Qual é o percentual dessas populações somadas em relação ao total de pessoas no mundo?”; “A população dos BRICS está principalmente em áreas urbanas ou rurais?”; “Quais são as implicações disso?”. Permita que debatam essas questões, solicitando que argumentem e justifiquem suas opiniões. Indique onde podem encontrar essas informações. Sugira, por exemplo, que consultem o site Países IBGE (disponível em: ; acesso em: 4 jun. 2018). Competências WERTHER SANTANA/ESTADÃO CONTEÚDO Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. O emprego de tecnologias simples ou tradicionais, mais avançadas ou de última geração está diretamente relacionado à quantidade produzida e à produtividade obtida na atividade industrial, na agropecuária, na pesca comercial, na extração mineral e na prestação de serviços e em outras atividades. A partir do início dos anos 1970, com a Revolução Técnico-Científico-Informacional, ou seja, com o desenvolvimento da informática, da robótica, das telecomunicações e de outras áreas do conhecimento, como a biotecnologia e a química fina, a produção industrial sofreu profundas alterações (figura 19). Química fina Ramo da Química que produz substâncias de alto grau de pureza, usadas na fabricação de medicamentos etc. Ao abordar a importância da tecnologia no processo de produção e comercialização de mercadorias e serviços na atualidade, retome o mapa dos principais polos de tecnologia no mundo da página 34 e os conteúdos relativos aos centros de inovação tecnológica no Brasil, abordados no 7o ano (Unidade 3, Percurso 9). Figura 19. O avanço tecnológico promoveu transformações na produção industrial, por exemplo, com a substituição da mão de obra humana por robôs em alguns setores e atividades. Na foto, linha de produção de indústria automobilística em Betim, MG (2018). O papel das tecnologias na produção do espaço é tema que contribui para desenvolver a Competência Específica de Geografia 2: “Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história”. Mostre aos alunos que, em 2014, os BRICS (com exceção da África do Sul) estavam entre os países que mais realizaram investimentos em pesquisa e desenvolvimento (considerando os valores absolutos investidos). Temas contemporâneos O tema Ciência e Tecnologia pode ser trabalhado chamando a atenção dos alunos para a importância dessas variáveis nos processos produtivos mais modernos. Informe a eles que, no Brasil, os investimentos nesse setor têm diminuído, caindo de R$ 8,4 bilhões, em 2014, para R$ 3,2 bilhões, em 2017. Estimule-os a debater esse cenário de redução dos investimentos em ciência e tecnologia no Brasil, criando hipóteses e argumentando sobre suas consequências. Além de elevar a produção e a produtividade da atividade econômica, essa revolução fez surgir novas tecnologias: computadores, smartphones, tablets, GPS etc., resultantes de investimentos em ciência e tecnologia (tabela 2). Ao interpretar a tabela 2, veja que os Estados Unidos lideram os investimentos em pesquisa e desenvolvimento. E quanto aos países que compõem os BRICS, na segunda posição encontra-se a China; na oitava, a Índia; na nona, a Rússia; e na décima, o Brasil. Vê-se, assim, que os padrões mundiais avançados de produção estão relacionados ao investimento em pesquisa e desenvolvimento. Tabela 2. Países com maiores investimentos em pesquisa e desenvolvimento – 2014 Investimentos Percentual do PIB investido País (bilhões de dólares) Estados Unidos 465 2,8 China 177 2,0 Japão 163 3,4 Alemanha 92 2,9 Coreia do Sul 61 3,6 França 52 2,3 Reino Unido 44 1,8 Índia 42 0,9 Rússia 38 1,5 Brasil 31 1,3 Fonte: BOST, François et al. Images économiques du monde 2016: géopolitique et géoéconomie du monde contemporain. Paris: Armand Colin, 2015. p. 67. 101 Aprofunde com os alunos a noção de produtividade como resultado da divisão da produção física obtida — por exemplo, unidades de uma mercadoria, quilogramas ou toneladas ou litros de certo produto etc. — por um dos fatores usados na produção — terra, trabalho, capital (dinheiro ou meios de produção). Caso tenham dúvidas acerca do termo biotecnologia, explique que se refere ao conjunto de conhecimentos científicos e tecnológicos de modificação genética de organismos vivos (vegetais e animais), com o objetivo de alcançar vantagens com a modificação realizada. 101 Os meios de comunicação e de transporte desempenham importante papel na realização das trocas comerciais internacionais. Tenha isso em mente e peça aos alunos que elaborem hipóteses sobre os principais modais de transporte usados nos intercâmbios comerciais entre os países dos BRICS. Oriente-os a realizar pesquisa a respeito da extensão da malha de transporte terrestre e da infraestrutura portuária e aeroportuária nesses países. Destaque que a China tem realizado massivos investimentos em infraestruturas de transporte com o objetivo de integrar o interior do país ao litoral e dar suporte à logística portuária que atende ao comércio exterior. A distribuição de produtos e serviços para os consumidores, onde quer que se encontrem, tornou-se muito ágil, nos últimos anos, graças ao desenvolvimento dos meios de transporte e dos meios informacionais, que permitem a conexão entre lugares, pessoas e empresas de modo instantâneo. Entretanto, a competição na produção e na distribuição mundial de produtos agrícolas e industriais é muito desigual. Das corporações internacionais do agronegócio, por exemplo, sete delas dominam a produção mundial de sementes e pesticidas; quatro dominam a importação e a exportação de matérias-primas agrícolas, como a soja, o milho e o trigo; e dez controlam a indústria de alimentos. A influência das corporações transnacionais é tanta que, até mesmo no processo de organização e reorganização do espaço geográfico rural, elas comandam o que deve ser plantado. Assim, o uso da terra é realizado nos países segundo os interesses ou a conveniência dessas corporações (figura 20). DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS Figura 20. A expansão da fronteira agrícola do Brasil em direção às Grandes Regiões Norte e Centro-Oeste se fez com base no modelo agroexportador, ou seja, no uso da terra comandado pelo mercado externo. Quase 100% do plantio de soja é realizado com sementes transgênicas vendidas por transnacionais do setor e boa parte de sua comercialização e distribuição também é realizada por empresas estrangeiras. Na foto, colheita mecanizada de soja em Tupirama, TO (2017). • O intercâmbio comercial Entre os países, há o comércio de produtos agrícolas, de matérias-primas (vegetal, mineral e animal), de bens industrializados e de serviços (financeiro, técnico etc.). A essas trocas ou esses intercâmbios comerciais dá-se o nome de comércio exterior, que abrange a exportação — venda de produtos ou serviços de um país para outro — e a importação — compra de produtos ou serviços que um país faz de outro. A relação, em dinheiro (dólar, real etc.), entre os valores das exportações e das importações de um país recebe o nome de balança comercial. Quando o valor das exportações ultrapassa o das importações realizadas por um país, no período de um ano ou mês, diz-se que esse país teve um superávit comercial ou saldo positivo e, assim, se torna credor dos países para os quais exportou. Ao contrário, quando o valor das importações supera o das exportações, diz-se que a balança comercial teve déficit comercial ou saldo negativo, ou seja, é deficitária, e o país nessa condição fica em dívida com o exterior. 102 102 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. • A distribuição de produtos e as corporações transnacionais Durante a leitura da tabela 3, ressalte que o Brasil mantém relações comerciais superavitárias com os BRICS e com os Estados Unidos. Em 2017, as exportações do Brasil atingiram o valor de 217,7 bilhões de dólares e as importações, 150,7 bilhões de dólares. Houve, portanto, superávit comercial (saldo positivo) de 67,0 bilhões de dólares, o que foi favorável para o país. O comércio exterior do Brasil com os outros países dos BRICS tem aumentado nos últimos anos. Quanto ao comércio com os Estados Unidos — que é o segundo maior parceiro comercial do Brasil (o primeiro é a China) —, os valores das exportações e das importações têm oscilado ao longo da década de 2010. Veja a tabela 3 e a figura 21. Atividade complementar Estimule os alunos a pesquisar e a refletir sobre quais são os principais produtos exportados pelo Brasil a cada um dos países dos BRICS e quais são os principais produtos importados. Para isso, sugira que consultem informações disponibilizadas no site do Ministério de Indústria, Comércio Exterior e Serviços (disponível em: ; acesso em: 4 jun. 2018). É importante que, após recolherem as informações, haja debate sobre os resultados encontrados, instigando a formulação de questões e de hipóteses. Problematize, por exemplo, quais as consequências do padrão do comércio exterior brasileiro no uso do território brasileiro. Tabela 3. Brasil: comércio exterior com os outros países dos BRICS e com os Estados Unidos (em bilhões de dólares) – 2017 País Importação Saldo comercial 47,5 27,3 20,2 Índia 4,7 2,9 1,8 Rússia 2,7 2,6 0,1 África do Sul 1,5 0,5 1,0 Estados Unidos 26,8 24,5 2,3 TOTAL 83,2 57,8 25,4 Fonte: elaborado com base em BRASIL. Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços. Comércio Exterior, Estatísticas de Comércio Exterior. Balança comercial brasileira: Países e Blocos. Disponível em: . Acesso em: 23 jan. 2018. Figura 21. Brasil: trocas comerciais (em % do valor comercializado) – 2017 GRÁFICOS: ADILSON SECCO Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Exportação China Destino das exportações 22% China Estados Unidos Índia 61,2% Rússia 12,3% África do Sul Outros países 2,6% 1,2% 0,7% Aponte a participação percentual do valor das trocas comerciais brasileiras, em 2017, realizadas com os demais BRICS e compare com as trocas realizadas com os Estados Unidos. Origem das importações 18,1% China Estados Unidos Índia 61,2% 16,4% Rússia África do Sul Outros países 1,9% 1,7% 0,7% De acordo com a tabela 3, do total de 47,5 bilhões de dólares exportados pelo Brasil para a China, em 2017, cerca de 39,9 bilhões de dólares ou 79,6% desse total correspondem a três produtos: soja (42,7%); minério de ferro (21,5%); e petróleo (15,4%). Como citamos anteriormente, essas exportações não possuem valor agregado. Quanto às importações realizadas pelo Brasil da China, em 2017, predominam os produtos de valor agregado, como os industrializados — por exemplo, peças para aparelhos de telefonia e televisores, terminais portáteis de telefonia móvel etc. Fonte: elaborado com base em BRASIL. Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços. Comércio Exterior, Estatísticas de Comércio Exterior. Balança comercial brasileira: Países e Blocos. Disponível em: . Acesso em: 23 jan. 2018. 26,5% do valor exportado pelo Brasil em 2017 corresponde às exportações para os demais BRICS, enquanto as exportações para os Estados Unidos representaram 12,3% do valor total. Por outro lado, os BRICS representaram 22,4% das importações feitas pelo Brasil em 2017 e os Estados Unidos, 16,4%. Vê-se, assim, que as importações dos demais países dos BRICS feitas pelo Brasil superam as dos Estados Unidos em 6% em relação ao valor total das importações. 103 103 Percurso 12 PERCURSO 12 1 104 A indústria e seus fatores locacionais A palavra “locacional” nos remete à localização. Assim, os fatores locacionais da indústria são aqueles que exercem influência na decisão para a implantação de uma indústria no espaço geográfico. Eles influenciam na distribuição espacial das atividades industriais em escala global, assim como no interior dos países, em suas regiões e localidades. As corporações empresariais estão sempre em busca da melhor localização no espaço geográfico para obter custos baixos de produção, maior lucro ou, ainda, uma localização espacial que melhor atenda a suas necessidades particulares com o objetivo de ampliar o mercado consumidor. Os fatores locacionais se alteram ao longo do tempo, acompanhando as transformações do capitalismo, do mercado mundial e o avanço das tecnologias de produção. Eles deram origem a dois principais padrões de localização industrial: a concentração industrial e a dispersão industrial. Habilidades da BNCC • EF08GE14 • EF08GE19 Os estudos realizados no Percurso 12 contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF08GE14, pois propõem a análise das dinâmicas de desconcentração, descentralização e recentralização das atividades industriais em escala mundial. Ressalta-se o papel de liderança econômica dos Estados Unidos e da China e suas respectivas influências na economia brasileira e, de modo mais amplo, no mundo. Na exploração desses temas, atente aos princípios de localização e conexão do raciocínio geográfico. Evidencie que as atividades econômicas têm múltiplas determinações, como a presença de recursos naturais ou de infraestrutura de comunicação e de transporte. Trabalhe a importância de fatores locacionais tradicionais com base no mapa da figura 22, na página 105. Os cartogramas da África nas páginas 112 (figura 30) e 114 (atividade 9) possibilitam o trabalho com a habilidade EF08GE19. Nos mapas Distribuição da indústria e os capitais estadunidense e chinês no mundo e no Brasil 2 Concentração industrial e fatores locacionais tradicionais Durante a Primeira e a Segunda Revoluções Industriais, dos séculos XVIII a XX, os fatores locacionais para a instalação de indústrias já eram importantes. É o caso das vias de transporte — ferrovias, rios navegáveis, portos marítimos etc. —, indispensáveis para o transporte de matérias-primas e o escoamento das mercadorias para o mercado comprador. Durante a Primeira Revolução Industrial, o carvão mineral era a principal fonte de energia para acionar máquinas, e a proximidade das minas ou jazidas foi crucial para a localização industrial, principalmente entre o final do século XVIII e o final do século XIX. É o caso, entre outros, da industrialização alemã no Vale do Ruhr (figura 22), com sua grande bacia carbonífera, e da industrialização inglesa na região de Yorkshire, rica em carvão mineral (figura 23). A partir da Segunda Revolução Industrial, no final do século XIX, a localização industrial passou a ser influenciada pelo uso crescente de novas fontes de energia, como o petróleo e a eletricidade, assim como pela modernização de meios e infraestruturas de transporte. Por exemplo, os navios petroleiros e a construção de oleodutos e de redes de transmissão de energia asseguraram o abastecimento de indústrias, favorecendo a tendência à dispersão espacial. No entanto, até meados do século XX, a instalação de novas indústrias continuou a ocorrer, em grande parte, em áreas já industrializadas, beneficiando as empresas já existentes. 104 da figura 30, incentive os alunos a comparar e a interpretar os dados de exportação e importação no comércio de mercadorias da África com a China. Explore as fotos, como as da página 106, no decorrer do Percurso, para instigar comparações sobre a evolução dos objetos técnicos industriais, remetendo a distintas fases da geografia industrial. Explique a dispersão industrial pelo mundo com base no mapa da figura 25, na página 107. Por fim, a seção Estação Ciências aborda o processo de recentralização das indústrias, demonstrando os seus vínculos com o processo de automação. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Este Percurso explora temas que se relacionam ao rearranjo das atividades industriais no mundo, possibilitado pelos avanços técnico-científicos especialmente nos meios de comunicação e de transporte. Identifica-se que, principalmente após os anos 1970, os fatores geográficos tradicionais passaram a ter menor influência na localização industrial, estando em curso, desde então, processos de desconcentração, descentralização e recentralização dessas atividades. Procura-se oferecer aos alunos a possibilidade de desenvolver a capacidade de analisar esses processos, ressaltando os princípios de localização, distribuição e conexão do raciocínio geográfico. Explore os mapas, fotos e a seção Estação Ciência, apresentando questionamentos que instiguem a curiosidade e o espírito investigativo dos alunos. DINAMARCA MAR BÁLTICO MAR DO NORTE Rostok Hamburgo Rio Bremen PAÍSES PAÍSES BAIXOS BAIXOS a BASSE-SAXE Berlim Magdeburgo e er oW ss Ri Duisburgo Rio R RUHR 51° N BÉLGICA BÉLGICA Hannover Leipzig uh r Dresden Colônia Chemnitz Ri o no Re LUXEMBURGO LUXEMBURGO POLÔNIA POLÔNIA Elb Frankfurt no Rio Me RHIN-MAIN Sarre Nuremberg Mannheim N NE L SO 0 SE S 90 km REPÚBLICA REPÚBLICA TCHECA TCHECA bio nú Da Munique R e no NO O Rio Rio Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. RHIN-NEEKAR Stuttgart FRANÇA FRANÇA BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL - COLEÇÃO PARTICULAR ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 22. Alemanha: regiões industriais Lago de ÁUSTRIA ÁUSTRIA Constança LIECHTENSTEIN SUÍÇA LIECHTENSTEIN SUÍÇA 10° L Região de indústria pesada predominante Oleoduto/gasoduto Região de indústria de transformação Siderurgia e metalurgia pesada Região de indústria difusa Indústria química Região carbonífera Indústria automobilística Figura 23. Paisagem industrial em Hull, na região de Yorkshire, Inglaterra (década de 1880). Gravura de H. Warren e J. Saddler para o livro Yorkshire past and present, de Thomas Baines. Localize o Rio Ruhr e identifique os tipos de indústria concentrados em seu vale. Indústria automobilística, indústria química, indústria de transformação, siderurgia e metalurgia pesada. Fonte: elaborado com base em LAMBIN, Jean-Michel; MARTIN, Jacques; BOUVET, Christian. Historie Géographie: initiation économique 4e. 6. ed. Paris: Hachette, 1992. p. 279. • A localização industrial no Brasil e seus fatores em meados do século XX Após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), houve uma expansão capitalista em direção a vários países, inclusive ao Brasil, com instalação de filiais de transnacionais industriais, comerciais e de serviços. No Brasil, instalaram-se principalmente na Região Sudeste, mais particularmente nos estados de São Paulo e do Rio de Janeiro. No estado de São Paulo, por exemplo, certas localidades, como os municípios de Santo André, São Bernardo do Campo, São Caetano do Sul e Diadema — o chamado ABCD —, além do município de São Paulo, foram escolhidas pelas montadoras de automóveis pelos seguintes fatores locacionais: existência da Rodovia Anchieta e da Estrada de Ferro Santos-Jundiaí que, ao colocar em contato o planalto paulista com o Porto de Santos, facilitava a importação e a exportação de matérias-primas, máquinas etc.; maior disponibilidade de energia elétrica necessária à atividade industrial; mão de obra especializada formada nas antigas montadoras instaladas no Brasil, como a Ford, em 1919 (figura 24, na página seguinte), e a General Motors, em 1925; proximidade do mercado consumidor de maior poder aquisitivo, representado por esse estado e o do Rio de Janeiro; instalação de linhas de telefonia; abastecimento de água e rede de esgoto; e incentivos fiscais oferecidos pelo governo brasileiro. Convém ressaltar, com base na figura 23, que as indústrias causam impactos ambientais significativos, especialmente na Primeira e na Segunda Revolução Industrial, quando as regulações ambientais ainda não eram uma preocupação das sociedades. Se considerar oportuno, relacione imperialismo e neocolonialismo europeus, dos séculos XIX e parte do XX, sobre a África e a Ásia, com a implantação de colônias, motivados pelas necessidades de garantir o abastecimento de matérias-primas para as indústrias europeias, ampliar o mercado de compra de produtos industrializados e a aplicação de capitais excedentes. Explique aos alunos que os benefícios fiscais são concedidos por governos a empresas na forma de renúncia de parte ou de todos os impostos, para atrair investimentos em atividades econômicas. Contextualize a discussão sobre a industrialização brasileira, perguntando aos alunos se há indústrias próximas à sua residência. Em caso afirmativo, questione: “O que essa indústria produz?”; “Quando ela foi instalada?”; “Por que esse local foi escolhido para a instalação dessa indústria”, “Você conhece alguém que trabalha nessa indústria?”. Se a resposta for afirmativa para essa última pergunta, sugira ao aluno que busque informações sobre como é o trabalho que essa pessoa realiza. Promova um debate com base nessas questões, permitindo que os alunos compartilhem as informações obtidas e conversem sobre elas. 105 Atividade complementar Com o objetivo de superar possíveis dificuldades que os alunos possam apresentar na compreensão da influência de fatores naturais, de infraestrutura ou econômicos na localização industrial, acompanhe-os na leitura do mapa da figura 22. Peça-lhes que indiquem fatores que influenciam a distribuição industrial no Vale do Ruhr, de modo que compreendam algumas causas do processo de concentração industrial. Eles devem notar a presença de indústrias de transformação e recordar seu papel de produção de materiais usados como matérias-primas para outras indústrias. 105 B Figura 24. Dois momentos da indústria automobilística no Brasil. Na foto A, linha de montagem da estadunidense Ford, no Rio de Janeiro, RJ (1925); na foto B, linha de montagem da General Motors, também originária dos Estados Unidos, em São Caetano do Sul, SP (década de 1960). 31 Quem lê viaja mais BECKOUCHE, Pierre. Indústria: um só mundo. São Paulo: Ática, 2004. A industrialização mundial é abordada nesse livro, assim como as estratégias de localização industrial nas diversas regiões do mundo. 106 106 Dispersão espacial da indústria no mundo e no Brasil Acompanhando o desenvolvimento do capitalismo e da Revolução Técnico-Científico-Informacional, a partir de 1970 até os dias atuais os fatores locacionais vêm se alterando. Contando com os avanços dos meios de transportes e de comunicações, as corporações transnacionais passaram a buscar novas áreas para a instalação de suas indústrias com o objetivo de conseguir menores custos de produção, competitividade no mercado internacional e garantia de lucros. Mão de obra mais barata, incentivos fiscais, sindicatos pouco atuantes, menores preços de terrenos e aluguéis foram, assim, alguns fatores locacionais estratégicos e valorizados pelas empresas para descentralizar a produção industrial. Isso ocorreu tanto nos países de origem dessas empresas como também em outros, por meio da instalação de suas fábricas em novas regiões e localidades. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. A ACERVO ICONOGRAPHIA Assim como o setor automobilístico, outras empresas industriais de diversos ramos se instalaram nas regiões dos municípios de São Paulo e do Rio de Janeiro em decorrência desses e de outros fatores locacionais. ACERVO ICONOGRAPHIA Explique aos alunos que a descentralização corresponde a um movimento realizado de um centro ou polo para o exterior ou para a periferia. No caso da Geografia da Indústria, refere-se a um processo em que, por ação de empresas ou governos e de suas políticas de desenvolvimento industrial, se estimula a implantação de indústrias em outras regiões que não aquelas onde há concentração industrial, com o objetivo de ganhar competitividade e gerar maiores lucros (no caso das empresas) ou dinamizar a economia e o emprego dessas outras regiões (no caso dos governos). Explique, ainda, que a concentração de indústrias em grandes cidades também pode ser percebida pelos investidores industriais como desvantagem. Isso porque o crescimento das cidades, os engarrafamentos, o excesso de poluição ou legislação ambiental, o preço dos terrenos disponíveis para construção de uma planta industrial, a presença de organizações sindicais etc. podem significar maiores custos do que a instalação de fábricas em áreas sem indústrias ou de menor concentração industrial. Estas, por sua vez, com o objetivo de desenvolver a economia local e criar postos de trabalho, podem oferecer incentivos fiscais e menores cargas tributárias, incentivando a dispersão em relação às áreas tradicionalmente industrializadas. • Panorama mundial Observe o mapa da figura 25. Em escala global, esse contexto impulsionou um novo padrão de localização industrial, o da dispersão espacial da atividade industrial. ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 25. Mundo: dispersão industrial 0º CÍRCULO POLAR ÁRTICO RÚSSIA CANADÁ Europa Ocidental Europa Oriental ESTADOS UNIDOS TURQUIA TUNÍSIA MARROCOS EGITO TRÓPICO DE CÂNCER OCEANO ATLÂNTICO Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. EQUADOR BRASIL TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO OCEANO PACÍFICO Oriente Médio ARGENTINA CHINA BANGLADESH ÍNDIA TAILÂNDIA VIETNà MERIDIANO DE GREENWICH MÉXICO JAPÃO PAQUISTÃO COREIA DO SUL TAIWAN FILIPINAS MALÁSIA 0º INDONÉSIA ÁFRICA DO SUL O mapa da figura 25 revela as diferentes fases do processo de dispersão da atividade industrial. Chame a atenção para a periodização sugerida. Destaque a relação das áreas destacadas com as Revoluções Industriais no período correspondente. Explique as características das indústrias de cada polo e período destacado no mapa e estabeleça relações com os conteúdos estudados no Percurso 11, solicitando que os alunos observem os polos industriais nos BRICS. Pergunte: “Quais são suas características?”. Promova uma discussão sobre o tema. OCEANO ÍNDICO OCEANO PACÍFICO AUSTRÁLIA Polo hegemônico tradicional em declínio (séculos XIX e XX) CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO Grande polo emergente (final do século XX e início do século XXI) N NO Polo emergente secundário (século XXI) L SO Descentralização industrial Segunda fase de descentralização NE O SE S 0 1.940 km Fonte: L’atlas du Monde Diplomatique: mondes émergents. Paris: Le Monde Diplomatique, 2012. p. 46. Por exemplo, atraídas pelos fatores locacionais, empresas estadunidenses e canadenses se dirigiram para México, Brasil, Argentina, Índia e China; outras da Europa Ocidental instalaram-se na Índia, na China, em países do norte da África, do Oriente Médio e da Europa Oriental. Desse modo, ocorreu um impulso à industrialização de regiões em países em desenvolvimento, resultado da descentralização da produção industrial global que estava concentrada, inicialmente e em grande parte, nos países desenvolvidos ou países centrais do capitalismo mundial (Estados Unidos, Japão e alguns países europeus, como França e Alemanha, entre outros). Nas últimas décadas, como também mostra o mapa da figura 25, indústrias da China se dirigiram do litoral desse país para o interior, para Filipinas e Malásia; e indústrias da Índia foram instaladas no Paquistão, na Indonésia e em Bangladesh. A descentralização da produção industrial ocorre em escala mundial — ou seja, entre países e regiões do mundo (figura 26, na página seguinte) —, e também em escala nacional, isto é, no interior de muitos países. 107 107 Chame a atenção dos alunos para as transformações dos processos produtivos no interior da indústria. Se antes a planta industrial reunia todos os processos envolvidos na produção, hoje as distintas etapas do processo produtivo podem estar repartidas no espaço geográfico, até mesmo em escala planetária. Isso somente é possível por causa da evolução dos meios de transporte e de comunicação. Destaque o papel do desenvolvimento dos objetos técnicos relacionados a esses setores e à indústria, a fim de mobilizar a Competência Específica de Geografia 2: “Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história”. Retome com os alunos o que são multinacionais e transnacionais (6o ano, Unidade 8, Percurso 30) e as características do atual processo de dispersão espacial da indústria brasileira (7o ano, Unidade 3, Percurso 9). Figura 27. O município de Camaçari, no estado da Bahia, está a cerca de 50 km da capital, Salvador. Ali foi instalado um polo industrial que, por meio de incentivos fiscais e doações de terrenos pelos governos estadual e municipal, atraiu muitas indústrias: químicas, de celulose, montadoras de automóveis etc. Na foto, vista do polo industrial de Camaçari, BA (2017). 108 108 NELSON CHING/BLOOMBERG/GETTY IMAGES • O caso do Brasil Recentemente, por exemplo, novas empresas foram implantadas na Região Nordeste e em outras regiões brasileiras (figura 27), enquanto outras já existentes se deslocaram espacialmente da concentração industrial da Grande São Paulo e da Grande Rio de Janeiro, migrando para o interior desses estados e para as demais regiões do Brasil. Isso ocorreu, principalmente, em razão da atuação de governos dos estados e municípios brasileiros, que buscaram atrair indústrias por meio de incentivos fiscais e empréstimos em dinheiro a longo prazo e a juros baixos, além de implantar infraestrutura necessária — abastecimento de água, rede de esgoto, telefonia fixa e móvel, internet, energia elétrica, proximidade com rodovias, portos etc. (fatores locacionais). No Brasil e em outros países, a descentralização das atividades industriais resultou na diminuição do ritmo de crescimento de indústrias localizadas em metrópoles ou nos grandes centros urbanos e na transferência de unidades de produção desses locais ou de regiões tradicionais altamente industrializadas para outras regiões e para cidades médias e menores. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Competências Figura 26. Nas últimas décadas, fatores como o baixo custo da mão de obra e a eficiência nos transportes levaram empresas de diferentes países a se instalarem na China em busca de menores custos de produção. Na foto, linha de produção de aparelhos de raio-X de uma empresa estadunidense, em Pequim, China (2011). RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS Contextualize as informações discutidas na página ao lado, questionando os alunos se a indústria mais próxima do local onde moram foi instalada no contexto de concentração (antes de 1970) ou dispersão industrial (após os anos 1970). Peça-lhes que elaborem hipóteses sobre por que isso ocorreu, considerando as discussões realizadas até aqui. Regime flexível de produção Corresponde à divisão da fabricação de um produto em várias unidades produtivas espalhadas por diversos países. A distribuição das funções produtivas não se encontra concentrada em um único país, mas espalhada por vários países e continentes, ou seja, ela é fragmentada. Com a globalização e a expansão do capital, muitas empresas instalaram um regime flexível de produção e do trabalho, o que contribui para a dispersão espacial da indústria no espaço mundial. Por exemplo, uma empresa transnacional da indústria automobilística pode elaborar um projeto em um centro de pesquisa e desenvolvimento (P&D) localizado no Japão, nos Estados Unidos ou na Europa e produzir diversas peças em vários países do mundo, realizando a montagem do produto final com esses componentes em outro país, enquanto o centro financeiro e os centros de pesquisa da empresa permanecem geralmente no país de origem da transnacional (figura 28). Esse processo visa obter vantagens — redução dos custos de matérias-primas e mão de obra, redução ou isenção de impostos por parte dos países onde instalou suas unidades produtivas. Possuindo um eficiente sistema de distribuição e contando com sofisticados meios de transporte e de comunicação, que “encurtam o espaço mundial”, as transnacionais conseguem que os seus produtos cheguem a todos os lugares do mundo; além disso, utilizam-se da terceirização de trabalho, que compreende a realização de parcerias com pessoas e empresas para execução de certas tarefas. OCEANO GLACIAL ÁRTICO CÍRCULO POLAR ÁRTICO 230 REINO UNIDO 574 EUROPA AMÉRICA DO NORTE POLÔNIA CANADÁ REPÚBLICA TCHECA FRANÇA TURQUIA PORTUGAL ORIENTE MÉDIO 0 24 OCEANO ESTADOS UNIDOS CHINA PAQUISTÃO ATLÂNTICO MÉXICO ÁSIA BANGLADESH TRÓPICO DE CÂNCER VIETNà TAIWAN JAPÃO FILIPINAS ÍNDIA VENEZUELA OCEANO TAILÂNDIA PACÍFICO MALÁSIA 0° OCEANO ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 28. Países de produção e de vendas e centros de P&D de uma empresa transnacional automobilística japonesa – 2009 67 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Localização flexível e fragmentação da produção Atividade complementar A fim de superar possíveis dificuldades de compreensão acerca da noção de regime flexível de produção, leia e interprete o mapa da figura 28 com os alunos. O trabalho com essa base cartográfica é essencial para o entendimento do processo de dispersão industrial. Questione, por exemplo: “Onde estão os maiores mercados consumidores da empresa?”; “Onde os carros dessa empresa são montados?”; “Há coincidência entre essas localizações? Por que isso ocorre?”. Pergunte ainda onde estão localizados os centros de pesquisa e desenvolvimento dessa transnacional e solicite que indiquem as razões que levaram a essa distribuição. Os alunos devem ser incentivados a refletir sobre essas questões, procurando elaborar justificativas para as respostas. ATLÂNTICO OCEANO INDONÉSIA 61 4 14 ÍNDICO ÁFRICA BRASIL TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO OCEANIA N NO ÁFRICA DO SUL EQUADOR AMÉRICA LATINA AUSTRÁLIA NE O ARGENTINA L SO SE S 0 1.890 km 180° Países de montagem de veículos (em milhares de veículos montados em 2009) 1.040 435 100 20 1a5 Outros lugares de produção de peças Centros de P&D Exportações do Japão (em milhares de veículos em 2007) Evolução das exportações entre 2000 e 2009 (em %) –50 0 90 Vendas por região em milhares de veículos vendidos em 2009 Evolução das vendas entre 2000 e 2009 (em %) –22 20 50 310 Fonte: SciencesPo. Atelier de Cartographie. Disponível em: . Acesso em: 11 maio 2018. 109 109 Interdisciplinaridade Com o professor de História, sugerimos trabalhar a evolução tecnológica da produção industrial, destacando suas principais transformações ao longo do tempo, tanto na organização do processo produtivo como nas formas de energia utilizadas para a produção. A linha do tempo que ilustra a seção pode contribuir para a compreensão do aluno acerca desse processo. stação Ciências Indústria 4.0 e recentralização produtiva “Depois da máquina a vapor, da energia elétrica e dos computadores, o mundo começa a viver a quarta revolução industrial. É a indústria 4.0, que está se desenvolvendo principalmente em países como Alemanha e Estados Unidos. No novo modelo, máquinas e peças se ‘comunicam’ através de redes, resultando numa produtividade muito maior. Digitalização, internet das coisas, espaços ciberfísicos são palavras que estão no dicionário da nova era. [...] O que caracteriza a indústria 4.0? São três grandes características. Primeiro, é a presença de redes de comunicação industrial. A segunda é uma base de dados de informações referentes a produtos e processos. E a terceira é a implementação de sistemas ciberfísicos, ou seja, a capacidade de máquinas, equipamentos e peças conversarem (entre si), se entenderem dentro do ambiente fabril. [...] Quando se fala nesse modelo industrial, as referências são Alemanha e Estados Unidos. Ele está restrito a esses dois países? Não dá para dizer isso. Na verdade as manufaturas estão migrando. Estão parando de Respostas BORTOLIN, Nelson. Inovação: Indústria 4.0 ainda é coisa do futuro no País. Jornal de Londrina, Opinião, 19 jul. 2015. EVOLUÇÃO DA INDÚSTRIA ADILSON SECCO 1. A indústria 4.0 ou Quarta Revolução Industrial corresponde a um novo modelo de produção industrial, com a presença de redes de comunicação industrial, base de dados de informações referentes a produtos e processos e implementação de sistemas ciberfísicos, ou seja, a capacidade de máquinas, equipamentos e peças “conversarem” (entre si), de modo a realizarem de maneira articulada, inteligente e instantânea a produção dentro do ambiente fabril. 2. A evolução da indústria e dos mercados de consumo e trabalho nos países asiáticos encareceu o custo da produção, tornando a Ásia uma opção menos interessante para muitas empresas. Algumas preferem voltar a seus países (recentralização industrial) impulsionadas pela indústria 4.0, visando produzir mais com menos recursos, de forma mais eficiente, com o emprego de tecnologias e mão de obra qualificada. produzir na Ásia. Estão voltando para a sua casa, para a Alemanha, os Estados Unidos. Já não é mais tão interessante produzir na Ásia. Por quê? A mão de obra não é mais tão barata na Ásia? Porque esses países evoluíram. A China evoluiu. Não é mais aquele país que faz produtos de baixa qualidade. O mercado evoluiu. A China começou a consumir também. Então, as fábricas estão voltando para seus países de origem com alto grau de automação. Porque isso que vai mantê-las competitivas, produzindo com mais eficiência, menos erros, menos pessoas, de uma forma mais flexível. E é a indústria 4.0 que vai dar competitividade aos países que têm mão de obra cara? Exatamente. Para que produzir com um monte de gente, um monte de máquina, se você pode produzir mais com menos recursos, de forma mais enxuta, mais eficiente? Mas mesmo na indústria 4.0, você continua tendo intervenção humana. Só que é uma mão de obra mais eficiente, com mais valor agregado. [...]” Indústria 1.0 Primeira Revolução Industrial Introdução de equipamentos mecânicos, movidos a água e vapor. Indústria 2.0 Segunda Revolução Industrial Caracterizada pelo início do uso da eletricidade e pela divisão de tarefas. Indústria 3.0 Terceira Revolução Industrial Uso da eletrônica e informática para dar início à produção automatizada. Complexidade Indústria 4.0 Quarta Revolução Industrial Baseia-se no uso de sistemas físicos e cibernéticos, como IoT* – a Internet das Coisas. Interprete 1. Quais são as características da indústria 4.0? Argumente Primeiro tear mecânico – 1784 1800 Primeira correia transportadora. Matadouro em Cincinatti – 1870 1900 Primeiro controlador Lógico. PLC – 1969 *IoT = Internet of Things (sigla em inglês para a expressão Internet das Coisas). 2000 Presente 2. Por que indústrias dos Estados Unidos e Alemanha estão parando de produzir na Ásia e voltando para seus países de origem? 110 Temas contemporâneos 110 A Estação Ciências propõe a abordagem do processo de recentralização produtiva, permitindo a exploração de assuntos relacionados aos temas Trabalho e Ciência e Tecnologia. Chame a atenção dos alunos para as possíveis transformações decorrentes da Quarta Revolução Industrial no mundo, como também para iniciativas, dificuldades e impasses do Brasil em implementá-la. Peça a eles que reflitam especialmente sobre as condições de trabalho e o perfil dos trabalhadores das indústrias 4.0. Além disso, ressalte as mudanças recentes ocorridas na China relativas ao mercado de trabalho e ao mercado consumidor. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. A palavra “recentralizar” significa tornar ou voltar a centralizar. Em relação às atividades econômicas, em particular, a industrial busca indicar o retorno de certas atividades industriais para os centros do capitalismo mundial (Estados Unidos, Europa, Japão) que antes haviam sido deslocadas para outros países (México, China etc.) com custos de produção mais baixos. Isso vem se tornando possível com a chamada indústria 4.0. Temas contemporâneos 4 1 Os capitais estadunidense e chinês no mundo e no Brasil Enquanto os capitais estadunidenses estão presentes há muitos anos em vários países do mundo, inclusive no Brasil, a expansão dos capitais chineses é um fato recente. • O capital estadunidense BEN MARGOT/AP PHOTO/GLOW IMAGES Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. O Brasil sempre esteve historicamente ligado aos Estados Unidos: nas relações diplomáticas e econômicas, nos investimentos que este faz no Brasil, na sua influência cultural na sociedade brasileira — na música, no cinema, no turismo, no vestuário etc. Suas transnacionais estão presentes no Brasil desde o início do século XX — são exemplos a General Electric, General Motors, Kodak, Ford, IBM, Avon e Johnson & Johnson, além de muitas outras. Até o ano de 2008, os Estados Unidos foram nosso principal parceiro comercial, como vimos anteriormente, sendo que, a partir de 2009, a China ultrapassou-os no comércio exterior com o Brasil. A presença do capital estadunidense em outros países do mundo também é muito expressiva, bem como sua influência cultural, científica e tecnológica. Suas universidades — Stanford, Berkeley, Princeton, Chicago, Yale, Harvard e Columbia, além de outras (figura 29) — são frequentadas por estudantes de todo o mundo em busca de conhecimento avançado. O conhecimento é o grande capital no mundo atual, e os Estados Unidos se destacam nessa área. No decorrer de todo o século XX e ainda no século XXI, os Estados Unidos realizaram a desconcentração das atividades econômicas não somente no interior de seu território como também no mundo. Instalaram-se em vários países com o objetivo de ampliar o número de consumidores para seus bens e serviços, obtendo, assim, grandes somas em dinheiro ou lucros que, por sua vez, são reinvestidos em novas unidades de produção e em pesquisas científicas, para poder manter a participação no mercado e assegurar a competitividade mundial. Enfatize o papel da educação no mundo atual. Chame a atenção dos alunos para o fato de que a educação é estratégica para a inserção vantajosa de um país na Divisão Internacional do Trabalho. Explique que os países mais desenvolvidos, em geral, destacam-se nos índices relativos à Educação, Ciência e Tecnologia. Ressalte que as instituições de Ensino Superior são também responsáveis pela produção de conhecimentos e avanços tecnológicos. Nessa perspectiva, poderão ser desenvolvidas questões relacionadas aos temas Trabalho e Ciência e Tecnologia. Quem lê viaja mais ALVES, Júlia Falivene. A invasão cultural norte-americana. São Paulo: Moderna, 1998. (Coleção Polêmica). Texto que esclarece a influência cultural estadunidense no Brasil e em nosso cotidiano. Figura 29. Fundada em 1868, a Universidade da Califórnia, na cidade de Berkeley, estado da Califórnia, Estados Unidos, conhecida também como Universidade de Berkeley, é famosa no mundo todo. Alguns de seus professores e pesquisadores são ganhadores de vários prêmios, entre eles o Nobel. Na foto, centro estudantil Martin Luther King Jr. na Universidade da Califórnia, Estados Unidos (2018). 111 111 Convém explicar que os investimentos chineses na África envolvem obras de infraestrutura, energia, comércio, cooperação militar, mas também o oferecimento de bolsas de estudo e parcerias culturais. Destaque a importância de cada um desses aspectos para o estabelecimento de uma área de influência chinesa no continente africano, que geralmente é considerado de maneira periférica pelos países europeus e pelos Estados Unidos. • O capital chinês Vimos no Percurso 10 que a China se tornou uma potência econômica, competindo no cenário mundial com os Estados Unidos e demais países desenvolvidos — Japão, Alemanha, França, Reino Unido etc. Tudo indica que o plano dos dirigentes chineses é transformar a China na maior potência econômica até antes da metade deste século, como também exercer grande influência na geopolítica mundial. Seus investimentos no mundo são grandes e diversificados: vão desde a compra de estúdios de cinema (nos Estados Unidos), fábricas tradicionais de pneumáticos, indústrias de agrotóxicos — tornando-se o maior vendedor desses produtos no mundo —, redes tradicionais de hotelaria, instituições financeiras de renome internacional até a compra de terras na África, no Brasil e em outros países da América Latina, além de outros investimentos em vários ramos da atividade econômica. A presença chinesa na África Angola foi o que mais exportou e a África do Sul o que mais importou, em valores monetários, entre 2013 e 2015. Aponte o país africano que mais exportou para a China, em valor monetário, entre 2013 e 2015, e o que mais importou desse país. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Na África, por exemplo, os investimentos chineses em 2016 foram calculados em mais de 50 bilhões de dólares. Além do recente crescimento das relações comerciais entre a China e diversos países africanos (figura 30), capitais chineses têm financiado obras de infraestrutura nesse continente. Em troca, os países africanos contratam empresas chinesas de engenharia para a construção de obras de infraestrutura e assinam contratos de fornecimento de matérias-primas para a China. Em 2016, em conjunto com as autoridades da Etiópia e de Djibuti, a China inaugurou uma ferrovia de 750 km entre as respectivas capitais desses países (figura 31), Adis-Abeba e Djibuti, sendo que esta capital é um ponto geopolítico estratégico no Golfo de Aden (localize esses países e o golfo no planisfério político, na página 286). Figura 30. África: comércio de mercadorias com a China – média entre 2013 e 2015 SO SE S N Exportação MAR MEDITE R NO ÁSIA RÂNEO NE O L SO SE S Importação MAR MEDIT ERRÂNEO ARGÉLIA R HO OCEANO ATLÂNTICO ETIÓPIA EQUADOR 0° OCEANO ÍNDICO CONGO ANGOLA 1.150 km 0° 0° OCEANO ATLÂNTICO OCEANO ÍNDICO Em milhões de dólares 24.583 10.000 ZÂMBIA TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO 0 2.500 ÁFRICA DO SUL TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO 500 50 0° ÁFRICA DO SUL 0 1.150 km Fonte: SciencesPo. Commerce de marchandises entre la Chine et l’Afrique (2013-2015). Disponível em: . Acesso em: 11 abr. 2018. 112 112 R EL HO NIGÉRIA EQUADOR E TRÓPICO DE CÂNC RM VE SUDÃO EGITO ÁSIA R MA EL M ER RV MA E TRÓPICO DE CÂNC EUROPA ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL EUROPA L MERIDIAN O DE GR EENWI CH NE MERIDIAN O DE GR EENWI CH N NO O TIKSA NEGERI/REUTERS/LATINSTOCK Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Figura 31. Estação de trem em Adis-Abeba durante a inauguração da ferrovia que conecta as cidades de Adis-Abeba, na Etiópia, e Djibuti, capital do país de mesmo nome (2016). O Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão do Brasil disponibiliza a publicação intitulada Boletim bimestral sobre os investimentos chineses no Brasil. Para acessar os documentos e conhecer os principais setores que recebem investimentos provenientes da China, consulte: (acesso em: 14 set. 2018). Entre 2003 e 2017, o foco dos investimentos chineses no Brasil esteve nos setores de extração de petróleo e gás natural; geração, transmissão e distribuição de energia elétrica e gás natural; extração de minerais metálicos; e metalurgia. Também em Djibuti, a China construiu a sua primeira base naval fora de seu território. Além disso, entre a capital do Quênia, a cidade de Nairóbi, e o porto na cidade de Mombasa, a China construiu uma ferrovia que beneficiará não só este país mas também a própria China quanto à importação de matérias-primas e para a entrada de suas exportações. A China aproveita-se do contexto em que poucos investimentos são realizados na África pelos Estados Unidos e países europeus. A presença chinesa no Brasil e na América Latina Quanto à América Latina, e mais particularmente ao Brasil, os investimentos chineses têm crescido nos últimos anos, seguindo, portanto, o objetivo de ampliar as influências econômica e geopolítica desse país no mundo. De 2015 a 2017, a China investiu cerca de 21 bilhões de dólares no Brasil, comprando 21 empresas, entre elas, parte da Companhia Paulista de Força e Luz (CPFL), distribuidora de energia elétrica com sede em Campinas, no estado de São Paulo. Para garantir o abastecimento de soja, cujo farelo é usado como ração para seus rebanhos de suínos e galináceos, a China tem buscado o controle da comercialização desse grão. No Brasil, por exemplo, comprou parte de uma empresa processadora de grãos, entre eles a soja, com sede no estado de Mato Grosso. Várias empresas chinesas se estabeleceram no Brasil, seguindo a tendência mundial de desconcentração das atividades econômicas: Sany (máquinas e equipamentos), Huawei (eletrônicos), Lenovo (comunicação) e Chery e Jac (automóveis), além de outras. A China propôs a construção da Ferrovia Bioceânica, ligando o leste do Brasil ao litoral do Peru, no Oceano Pacífico, de onde é mais fácil chegar à China, para atender não somente os seus interesses de recebimento de soja e de outras matérias-primas mas também firmar a presença chinesa na infraestrutura de transportes na América do Sul. 113 113 Respostas 11 e 12 Atividades dos percursos Registre em seu caderno Revendo conteúdos apresentou maior crescimento econômico entre os anos de 2010 a 2016? Justifique. 4 Aponte a relação entre Revolução Técnico-Científico-Informacional e a produção e a produtividade de mercadorias e serviços. 2 Dois dos países que compõem os BRICS tiveram crescimento econômico negativo em alguns dos anos de 2010. a) Quais foram esses países? b) Qual foi a causa desse crescimento negativo? 3 Apresentar o PIB elevado é suficiente para manter o bem-estar da população de um país? 5 Explique o que é balança comercial. 6 Cite dois fatores locacionais tradicionais e dois surgidos após a Revolução Técnico-Científico-Informacional. 7 O que é descentralização industrial? 8 Quais são os objetivos da investida do capital chinês no mundo? Práticas cartográficas 9 Os países africanos são para a China importantes fornecedores de petró- leo, terras para a agricultura e matérias-primas, além de constituírem um mercado de consumo para os produtos chineses. Em vista desses interesses, a China tem feito muitos investimentos na África. Observe o mapa e faça o que se pede. EUROPA EUROPA Instituto Confúcio TUNÍSIA MAR MARROCOS SAARA OCIDENTAL TRÓPICO DE MALI SUDÃO NÍGER COSTA DO MARFIM GANA Menos de 1.000 ETIÓPIA NIGÉRIA De 1.000 a 10.000 SOMÁLIA SUDÃO REPÚBLICA CAMARÕES CENTRO-AFRICANA DO SUL GUINÉ QUÊNIA EQUATORIAL CONGO UGANDA EQUADOR GABÃO OCEANO ATLÂNTICO REPÚBLICA DEMOCRÁTICA DO CONGO RUANDA BURUNDI TANZÂNIA Mais de 10.000 População chinesa 0° 30.000 10.000 NE O ZÂMBIA L SE S NAMÍBIA ZIMBÁBUE ÁFRICA DO SUL LESOTO ID MER 820 km MOÇAMBIQUE 0° Nota: Euro é a moeda da União Europeia, bloco que reunia, até 2017, 28 países da EQUADOR Europa. O Reino Unido não adotava essa moeda. O Instituto Confúcio é uma organização cultural da China que, além de difundir a cultura chinesa, ensina o mandarim (língua chinesa), principalmente para a elite africana. MAURÍCIO MADAGASCAR BOTSUANA DE IANO ICÓRNIO TRÓPICO DE CAPR ICH GREENW SO 300.000 OCEANO ÍNDICO ANGOLA N NO Investimentos públicos (em milhões de euros) ERITREIA BENIN TOGO SERRA LEOA LIBÉRIA Participação da China nas operações de manutenção da paz da ONU HO CHADE GÂMBIA GUINÉ BISSAU GUINÉ Auxílio militar EGITO LÍBIA MAURITÂNIA Linhas aéreas regulares com a China ÁSIA ARGÉLIA CÂNCER SENEGAL 0 MEDITER RÂNEO EL RM VE ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL África: investimentos chineses nos anos 2000 SUAZILÂNDIA Fonte: CHAUPRADE, Aymeric. Chronique du choc des civilisations. Paris: Editions Chronique, 2009. p. 119. 114 5. A balança comercial é a relação entre o valor das exportações e o das importações de um país. Quando o valor das exportações ultrapassa o das importações, diz-se que tal país teve superávit comercial; quando ocorre o contrário, diz-se que houve déficit comercial. 6. Tradicionais: proximidade de fontes de matérias-primas, energia, meios de transporte, mercado consumidor etc. Após a Revolução Técnico-Científico-Informacional: mão de obra barata, incentivos fiscais, centros de pesquisa e desenvolvimento etc. 114 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 1 Dos países que formam os BRICS, qual R MA 1. A China, cujo PIB cresceu em média 8,3% entre 2010 e 2016. 2. a) Rússia e Brasil. b) O baixo crescimento econômico na Rússia esteve associado à crise financeira e à queda do preço do petróleo e do gás natural, seus principais produtos de exportação. No Brasil, as causas foram crises políticas internas que tiveram impacto sobre as atividades econômicas no país (com destaque para a indústria e o comércio). 3. Não. O caso da China, da Índia e do Brasil esclarece a questão: são países de elevado PIB, mas parte de suas populações vive em situação de pobreza, além de outras carências, como saúde, educação, habitação etc. O PIB é um dado absoluto, não levando em conta o nível de desigualdade de renda da população. 4. A Revolução Técnico-Científico-Informacional alterou a produção e a produtividade de mercadorias e serviços, elevando-as de modo sem precedentes, além de possibilitar o surgimento de novos produtos. Os conhecimentos por ela conquistados possibilitaram agilizar a produção e a troca de informações. a) Quais países africanos receberam os maiores investimentos da China? Aponte os valores, em euros, investidos em cada um desses países. b) Em qual país africano existe maior população chinesa? Quantos chineses vivem nesse país? c) A China, que deseja ampliar sua influência no mundo, tem usado a assistência militar como estratégia de atrair países para suas relações. Cite pelo menos três países africanos que receberam essa assistência da China. Explore 10 Leia o fragmento de texto e responda à questão. BONIFACE, Pascal; VÉDRINE, Hubert. Atlas do mundo global. São Paulo: Estação Liberdade, 2009. p. 97. • Se a China não teve passado colonial na África, que países tiveram? 11 A população dos países que formam os BRICS correspondia, em 2017, a ÁSIA cerca de 42% da população mundial. Em um gráfico de setores, represente essa participação, dando um título a ele e apontando a fonte dessa informação: Fundo de População das Nações Unidas. Situação da População Mundial 2017: mundos distantes. Brasília: UNFPA, 2017. p. 124-129. 12 Interprete a tirinha e responda às questões. © WERNER WEJP-OLSEN/DISTR. BULLS PRESS Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. “[…] Interessa-se [a China] hoje pela África — onde não tem passado colonial, e, portanto, não tem passivo [dívida] — e pela América Latina, para garantir a energia e as matérias-primas que lhe faltam. […].” a) Em qual continente se localizam os países citados? b) Qual dos países citados pertence aos BRICS? c) Você concorda que a tirinha representa a internacionalização da produção e do consumo? Justifique. Investigue seu lugar 13 No município onde você mora há indústrias? Onde se localizam? Pesquise qual(is) fator(es) locacional(is) influenciou(aram) na(s) escolha(s) da(s) localização(ções). Depois, considere o centro de seu município como referência para aplicar a rosa dos ventos (com as indicações dos pontos cardeais e colaterais) e aponte em que direção as indústrias se localizam. 115 7. Refere-se a um processo em que, por ação de empresas ou governos e de suas políticas de desenvolvimento industrial, se estimula a implantação de indústrias em outras regiões, diferentes daquelas onde há concentração industrial, com o objetivo de ganhar competitividade e gerar maiores lucros (empresas) ou dinamizar a economia e o emprego dessas outras regiões (governos). 8. Os investimentos chineses no mundo, e particularmente na África e na América Latina (incluindo o Brasil), têm o objetivo de transformar a China em uma potência econômica mundial e, em consequência, fortalecer sua influência na ordem mundial ou geopolítica global. Procuram, também, garantir suprimentos de matérias-primas para o desenvolvimento econômico do país, alimentos para sua numerosa população e obras de infraestrutura para suas empresas de engenharia civil. 9. a) Nigéria, Sudão, Etiópia e República Democrática do Congo. Em cada um deles foram investidos mais de 10 bilhões de euros nos anos 2000. b) Na África do Sul, com mais de 300 mil chineses. c) Egito, Mali, Serra Leoa, Gana, República Centro-Africana, Congo, República Democrática do Congo, Angola, Namíbia, Botsuana, África do Sul, Zimbábue, Eritreia e Sudão do Sul. 10. Países europeus, como Reino Unido, França, Portugal, Bélgica, Espanha, Itália e Alemanha, que implantaram colônias na África principalmente no século XIX. 11. A atividade oportuniza a elaboração de gráficos e possibilita que o aluno transponha informações entre diferentes linguagens. Se julgar necessário, solicite que elaborem outros gráficos, com base em dados atualizados ou de acordo com outros indicadores (como aqueles apresentados na tabela 1, na página 99). 12. a) No continente asiático. b) China. c) Resposta pessoal. Ela refere-se a vários países asiáticos cujos produtos são exportados para outros países. 13. Resposta pessoal. É possível que os alunos apontem que as indústrias localizam-se às margens de rodovias, rios ou fontes de matéria-prima, entre outros fatores locacionais que podem ser identificados. 115 Unidade 4 116 UNIDADE 4 América: regionalizações, meio natural e países desenvolvidos Nesta Unidade, prepare-se para saber mais sobre a América, o maior continente em extensão latitudinal do planeta. Você conhecerá suas principais características naturais, além de explorar aspectos populacionais, econômicos e sociais dos Estados Unidos e do Canadá, considerados os países desenvolvidos do continente americano. PERCURSOS 13 América: regionalizações e meios naturais 14 Estados Unidos: potência econômica 15 Estados Unidos: população e megalópoles 16 Canadá: economia integrada ao Nafta POVOS E PAISAGENS O continente americano se estende de altas latitudes do Hemisfério Sul a altas latitudes do Hemisfério Norte. Essa característica, associada à variação das altitudes, dos climas e da vegetação e à riqueza cultural das populações americanas, resulta em uma grande variedade de paisagens. Confira a seguir como vivem alguns povos que dependem do extrativismo para garantir sua subsistência, tendo seus modos de vida diretamente relacionados às características do meio físico-natural. Fontes: GUIMARÃES, Maria. A origem do povo dos lagos. Pesquisa Fapesp, 215. ed., p. 54-55, jan. 2014; Philip’s atlas of world history. 2. ed. Londres: Philip’s, 2007. p. 109; GOODE, Erica. Vivid colors, naturally. New York Times, 19 set. 2017. p. D1; CANADA. Os Inuit. Disponível em: ; GUIDI, Ruxandra. Guna Yala. Mashable. Disponível em: . Acessos em: 24 ago. 2018. 1 2 Guna Na costa norte do Panamá vivem povos da etnia guna, distribuídos entre o continente e cerca de 40 ilhas na comarca de Guna Yala. Para subsistência, esse grupo depende da pesca artesanal, da exportação de cocos, do turismo e da agricultura agroecológica – realizada em áreas de Floresta Tropical no território continental. Em busca de trabalho e estudo, porém, estima-se que pelo menos metade da população guna tenha migrado para outras regiões do país. INSPIRED BY MAPS/SHUTTERSTOCK Esta Unidade aborda o continente americano sob vários aspectos. O Percurso 13 destaca os meios naturais da América e sua regionalização segundo os critérios da localização e dos níveis de desenvolvimento de seus países; além de estabelecer relações entre os “rios voadores”, o clima e o relevo da América do Sul. Os Percursos 14 e 15 estão dirigidos ao estudo dos Estados Unidos em seus diversos aspectos: a sua preponderância econômica no mundo, a relevância de seu setor industrial apoiado no desenvolvimento da ciência e tecnologia, a organização do território segundo as áreas produtivas que configuram os cinturões agropecuários, as características populacionais e seus espaços urbano-industriais, suas megalópoles, a questão imigratória e a Lei dos Direitos Civis. Por fim, o Percurso 16 estuda o Canadá, tanto no contexto do Nafta como em seus aspectos populacionais e de diversidade cultural e linguística, além de sua economia. O arranjo espacial das atividades econômicas também é abordado, ocasião em que se destaca o uso da terra pelas atividades agropecuárias. As atividades dos percursos revisam e aprofundam os conhecimentos, além de possibilitar articular com assuntos tratados em outros Percursos. História, Ciências e Língua Inglesa são componentes curriculares que podem contribuir nesses estudos. Estabeleça relações entre distintos fenômenos geográficos por meio da interpretação dos mapas, gráficos e fotos. Trabalhe com os temas contemporâneos Educação Ambiental, Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, Diversidade Cultural, Ciência e Tecnologia, Trabalho, Educação em Direitos Humanos, disponibilizados ao longo da Unidade. Use os boxes No seu contexto para aproximar os assuntos da realidade vivida pelos alunos. Indicações de filmes, livros e sites nos boxes Pausa para o cinema, Quem lê viaja mais e Navegar é preciso contribuem para aprofundar os temas estudados. Dança tradicional guna, Ilha Tigre, Panamá (2017). 116 A abertura da Unidade apresenta um infográfico com paisagens que permitem identificar povos e culturas de diferentes regiões e os condicionantes físico-naturais com os quais esses povos interagem. Oriente os alunos a observar as semelhanças e as diferenças entre esses povos e os aspectos da vegetação, do relevo e do clima. Convém verificar aquilo que sabem sobre a relação sociedade-natureza no contexto da América Latina. O diálogo sobre as informações do infográfico pode servir a tal fim. Faça registros da discussão, pois as anotações poderão ser úteis para nortear seu trabalho em sala de aula. Com relação às populações ribeirinhas, acrescente que, nos períodos de menor precipitação, quando os rios atingem níveis mais baixos, eles utilizam as várzeas dos rios para a prática agrícola. Inuítes Os inuítes são povos que habitam as regiões polares da América do Norte. Por conta da baixa insolação nessas latitudes, a temperatura pode chegar a –50 °C. Até meados do século XX eram nômades e construíam acampamentos em diferentes lugares, no verão e no inverno. Entre as décadas de 1940 e 1950, o governo do Canadá incentivou a formação de comunidades permanentes e, hoje, os deslocamentos temporários ocorrem somente nas temporadas de caça. No Canadá, os territórios inuítes têm sua autonomia reconhecida e a prática da caça e da pesca é feita também com auxílio de instrumentos modernos. Na foto, homens carregam um boi-almiscarado após a caça, no Território de Nunavut, Canadá (2017). GI LOBATO 3 Uros 2. Como a latitude interfere nas características climáticas de uma localidade? Dê exemplos. 4 Comunidades ribeirinhas da Amazônia No Brasil, as comunidades ribeirinhas da Bacia Amazônica têm como importante fonte de abastecimento a pesca, a caça, a coleta e o plantio de mandioca, frutas, leguminosas, entre outros cultivos. O equilíbrio dos ecossistemas amazônicos é fundamental para o extrativismo praticado por essas populações, pois alterações no regime dos rios, na qualidade da água, na fauna ou na flora podem colocar em risco as atividades que garantem sua subsistência. 4 JOSE ROBERTO COUTO/TYBA 1 1. É possível estabelecer relações entre as condições naturais e os modos de vida dos povos apresentados? 3 Localizado entre a Bolívia e o Peru, a 3.821 metros de altitude, o Lago Titicaca é o lago navegável de maior altitude do mundo. O povo uro, cuja economia baseia-se na pesca e no turismo, habita ilhas artificiais construídas nesse lago com um tipo de junco flutuante, a totora. As habitações e embarcações dos uros também são feitas com a palha desse vegetal. Mulheres do povo uro navegam em embarcação no Lago Titicaca, próximo à cidade de Puno, Peru (2017). A circulação de embarcações pelos rios amazônicos garante o fluxo de pessoas e mercadorias e permite que as comunidades ribeirinhas forneçam e obtenham produtos das cidades. Na foto, comunidade ribeirinha no município de Itacoatiara, AM (2017). NATIONAL OCEANIC AND ATMOSPHERIC ADMINISTRATION (NOAA)/U.S. DEPARTMENT OF COMMERCE HELMUT CORNELI/ALAMY/FOTOARENA 2 Respostas Verifique sua bagagem 1. Espera-se que os alunos relacionem as atividades desenvolvidas pelos povos apresentados com as características do meio físico-natural. O povo guna, que habita ilhas e trechos do litoral panamenho, pratica, entre outras atividades, a pesca e a agricultura agroecológica em trechos da Floresta Tropical; no caso dos inuítes, além da caça e da pesca, os alunos poderão citar o nomadismo, praticado até meados do século XX, como forma de garantir a obtenção de alimentos e enfrentar condições climáticas extremas. Quanto aos uros, os alunos poderão ressaltar o uso da vegetação nativa (totora) na construção de embarcações e moradias. E, sobre as comunidades ribeirinhas da Amazônia, mencionar o extrativismo vegetal e o uso da rede fluvial como importante meio de transporte. Destaque que a variação de cores no infográfico remete às diferenças de altitude em distintas áreas do continente: quanto mais escuro e amarronzado, maior a altitude, quanto mais próximo ao verde-escuro, mais baixa é a altitude. 2. Ao comparar os exemplos apresentados, os alunos poderão mencionar que as regiões polares se caracterizam por baixas médias de temperatura, enquanto em baixas latitudes, como na região equatorial, os climas são quentes e úmidos, característica que contribui para a alta pluviosidade e disponibilidade de água na Bacia do Rio Amazonas. 117 Comente que, em anos recentes, a população guna tem enfrentado inundações regulares nas ilhas. Acredita-se que isso seja consequência de mudanças climáticas globais e da degradação de recifes dos quais foram extraídos os corais para o aterramento de algumas ilhas. Com relação aos inuítes, esclareça que algumas pessoas se dedicam a outros setores econômicos, como mineração e construção civil. Quanto ao povo uro, destaque que, atualmente, eles utilizam embarcações motorizadas para se deslocarem no Lago Titicaca, mas os barcos tradicionais continuam sendo usados e construídos, por sua importância cultural e turística. 117 Percurso 13 Este Percurso inicia-se com informações de localização do continente americano. Posteriormente, duas regionalizações são trabalhadas. A primeira traz como referência a posição geográfica das terras no continente, ou seja, considerando o sistema de coordenadas: assim há América do Norte, Central e do Sul. A segunda, baseada no nível de desenvolvimento econômico, identifica quatro regiões: a dos países desenvolvidos; a dos países emergentes; a dos países de economia diversificada mas de base mineral; e a dos países com economia de base agropecuária. O Percurso também discute o continente americano segundo suas características naturais, evidenciando padrões climáticos, geomorfológicos e biogeográficos. Sugestões de trabalhos interdisciplinares com História e Ciências e de debates de temas contemporâneos que abordam Educação Ambiental, Educação para o Consumo, Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena e Educação em Direitos Humanos possibilitam o exercício do espírito científico e a busca por resolução de problemas coletivos. O infográfico das páginas 126 e 127 é essencial nesse sentido, pois trata dos recursos hídricos e dos desafios de sua gestão e comercialização. Nesses estudos, leve em consideração a necessidade de evidenciar e discutir as interações entre os elementos naturais e as sociedades humanas. PERCURSO 13 118 Área territorial e posição geográfica 1 OCEANO GLACIAL ÁRTICO GROENLÂNDIA (DINAMARCA) 71ºN ALASCA (EUA) CANADÁ EUROPA ÁSIA ESTADOS UNIDOS OCEANO PACÍFICO CUBA TRÓPICO DE CÂNCER MÉXICO EQUADOR ÁFRICA 0º EQUADOR BRASIL TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO NO N O NE L PARAGUAI CHILE OCEANO ATLÂNTICO ARGENTINA SE SO S Terras contínuas Bloco contínuo de massa continental que não inclui as ilhas marítimas. América De Américo Vespúcio, navegador italiano (1454-1512) que realizou várias viagens para o Novo Mundo. O geógrafo alemão Martin Waldsemüller, ao ler as cartas de Américo Vespúcio em que relatava suas viagens e que foram publicadas sob a forma de livro Mundus Novus, deu o nome de América ao continente em homenagem a esse navegador. 118 0 3.520 km CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO 168°O 35°O OCEANO ÍNDICO OCEANIA MERIDIANO DE GREENWICH OCEANO PACÍFICO 56ºS 0º Fonte: elaborado com base em IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 32. Nota: Do ponto de vista físico, a Groenlândia é considerada parte do continente americano. Mas, do ponto de vista político, ela pertence à Dinamarca, país europeu. 2 Regionalizações Há vários modos ou critérios para regionalizar o continente americano. Um deles corresponde ao que estudamos no Percurso 7: América Latina e América Anglo-Saxônica. Vamos abordar em seguida outros dois critérios que interessam para o estudo da América. ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 1. América: posição geográfica CÍRCULO POLAR ÁRTICO Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Com área territorial de 42.192.781 km2, o continente americano é superado em extensão apenas pelo continente asiático (45.074.481 km2). Considerando as terras contínuas, a América se localiza totalmente no hemisfério ocidental. O continente se estende de norte a sul, desde o paralelo 71° N até o paralelo 56° S, e de leste a oeste, desde o meridiano de 35° O, na ponta do Seixas, no Brasil, até o meridiano de 168° O, no Alasca (figura 1). Habilidades da BNCC • EF08GE15 • EF08GE19 • EF08GE23 Na abertura da Unidade 4 e no decorrer do Percurso 13, são priorizados os estudos que aprofundam a habilidade de identificar, conhecer e associar distintos elementos que formam as paisagens da América. América: regionalizações e meios naturais A regionalização segundo o critério do posicionamento das terras no continente envolve com clareza o princípio de localização contido no raciocínio geográfico. Tenha isso em mente nessa etapa do processo de ensino-aprendizagem. Questione os alunos sobre o porquê dos termos “América do Norte”, “Central” e “do Sul”. Eles devem perceber que tais denominações remetem a localização absoluta, cuja referência é o sistema de coordenadas geográficas. Estimule a observação desse sistema em um globo terrestre. • Regionalização segundo a posição das terras no continente Ultramar Região que se localiza além do mar. Interdisciplinaridade Figura 2. Continente americano: Américas do Norte, Central e do Sul ESTADOS UNIDOS GROENLÂNDIA (DIN) CÍRCULO POLAR ÁRTICO ALASCA (EUA) OCEANO ATLÂNTICO BAHAMAS ESTADOS TRÓPICO DE CÂNCER UNIDOS BAHAMAS CUBA TRÓPICO DE CÂNCER CANADÁ HAITI CUBA HAITI JAMAICA Is. St. Pierre e Michelon REPÚBLICA (FRA) LÚCIA E NEVIS SANTA DOMINICANA I. Montserrat (RUN) DOMINICA JAMAICA MAR DAS MAR DAS ANTILHA ANTILHAS HONDURAS ESTADOS UNIDOS I. Virgens OCEANO (EUA e RUN) ANTÍGUA E PORTO RICO ATLÂNTICO BARBUDA (EUA) SÃO CRISTÓVÃO I. Guadalupe I. Virgens REPÚBLICA (FRA) E NEVIS (EUA e RUN) ANTÍGUA E(RUN) DOMINICA DOMINICANA I. Montserrat PORTO RICO BARBUDA (EUA) SÃO CRISTÓVÃOI. I.Martinica Guadalupe (FRA) VICENTE BARBADOS SANTA LÚCIA GRANADINAS SÃO VICENTE BARBADOSS GRANADA P E QGRANADINAS A S UENAS ANTILH TRINIDAD PEQ A S GRANADA E TOBAGO U E N A S A N T I L HI. Margarita TRINIDAD (VEN) E TOBAGO I. Margarita SÃO I. Martinica (FRA) (VEN) HONDURAS NICARÁGUA NICARÁGUA 0 VENEZUELA VENEZUELA 350 km 70° O BAHAMAS TRÓPICO DE CÂNCER MÉXICO 0° EQUADOR 70° O CUBA REPÚBLICA DOMINICANA HAITI PORTO RICO BELIZE JAMAICA (EUA) GUATEMALA HONDURAS PEQUENAS NICARÁGUA ANTILHAS EL SALVADOR COSTA RICA OCEANO PACÍFICO ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Considerando a extensão norte-sul do continente americano, pode-se dividi-lo em três conjuntos, segundo a posição de suas terras: América do Norte, América Central e América do Sul (figura 2). A América do Norte compreende o Canadá, os Estados Unidos e o México. Considerada a menor porção do continente, a América Central é formada de uma porção ístmica ou continental e outra insular (ilhas) e constitui a “ponte” entre a América do Norte e a América do Sul. Na porção ístmica, formaram-se sete países. A porção insular é chamada de Antilhas ou Caribe. Segundo a dimensão dessas ilhas, podem-se reconhecer as Grandes Antilhas e as Pequenas Antilhas. A América do Sul corresponde à porção do continente americano que se inicia nas terras da Colômbia e se estende em direção sul. Compreende doze países, um departamento francês de ultramar — a Guiana Francesa — e o arquipélago das Malvinas ou Falklands, território ultramar do Reino Unido. OCEANO ATLÂNTICO Proponha aos alunos que reflitam sobre por que a França e o Reino Unido possuem, respectivamente, um departamento e uma ilha na América do Sul. O professor de História pode colaborar remetendo a questões coloniais da França no continente americano e à histórica disputa do Reino Unido e da Argentina pela soberania nas ilhas Falkland ou Malvinas. Convém destacar o caráter político-estratégico-militar dessas áreas e os recursos renováveis e não renováveis de que dispõem. VENEZUELA GUIANA SURINAME PANAMÁ COLÔMBIA GUIANA FRANCESA (FRA) EQUADOR BRASIL PERU BOLÍVIA PARAGUAI CHILE TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO URUGUAI ARGENTINA América do Norte NO N O América Central NE L SE SO S América do Sul Is. Falkland (RUN) 100° O 0 1.037 km A Venezuela se localiza em maior ou menor latitude que o Uruguai? Como você sabe? Em menor latitude, pois localiza-se mais próxima da linha equatorial, que é a linha imaginária referencial para a marcação dos paralelos, tanto do Hemisfério Norte quanto do Sul, e consequentemente da determinação da latitude. Fonte: elaborado com base em IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012. p. 37, 39 e 41. 119 Ao longo do Percurso 13, sempre que possível, use um globo terrestre em suas práticas de sala de aula. O globo terrestre representa a forma da Terra de maneira mais próxima do real. As distorções que apresentam são reduzidas, comparativamente aos planisférios. A essa vantagem, soma-se a motivação dos alunos à sua exploração ativa. No início do Percurso, faça uma roda de conversa e peça aos alunos que localizem no globo terrestre os lugares e as demais referências citadas no texto. Observe que a proposição de questões instiga nos alunos a busca pelo conhecimento. Assim, promova um debate sobre essas questões, valorizando os comentários feitos. 119 Atividade complementar Discuta com os alunos o mapa da figura 3. A fim de identificar possíveis dificuldades de compreensão e colaborar em sua superação, questione o que significam os termos da legenda. É importante buscar identificar o que os alunos entendem por “desenvolvido”, “emergente”, “economia diversificada mas de base mineral”, “economia de base agropecuária”. Os termos já apareceram em outros momentos da vida escolar dos alunos, sendo aqui retomados. Considere o que já sabem e faça as explicações pertinentes para sanar possíveis dúvidas sobre esses termos-chave para a compreensão da regionalização proposta. • Regionalização segundo os níveis de desenvolvimento e características das economias Tomando-se como critério o nível de desenvolvimento e as características das economias, os países da América podem ser regionalizados conforme se observa na figura 3. Antes de abordar a situação de cada país da América nessa regionalização, retome a classificação dos países segundo os níveis de desenvolvimento econômico e social (páginas 37 e 38, Percurso 4). Figura 3. América: regionalização segundo o nível de desenvolvimento e características das economias ESTADOS UNIDOS ALASCA (EUA) OCEANO ATLÂNTICO BAHAMAS I. Caicos (RUN) I. Turks (RUN) TRÓPICO DE CÂNCER CUBA CANADÁ DOMINICA SANTA LÚCIA HAITI JAMAICA Is. St. Pierre e Michelon ESTADOS UNIDOS M A R HONDURAS 0 BAHAMAS TRÓPICO DE CÂNCER MÉXICO OCEANO ATLÂNTICO GUATEMALA EL SALVADOR AMÉRICA CENTRAL JAMAICA BELIZE HAITI HONDURAS NICARÁGUA COSTA RICA PANAMÁ I. Aruba (PBS) I. Curaçao (PBS) I. Bonaire (PBS) 440 km BARBADOS GRANADA TRINIDAD E TOBAGO VENEZUELA COSTA RICA PANAMÁ CUBA I. Guadalupe (FRA) I. Martinica (FRA) SÃO VICENTE E GRANADINAS D A S A N T I L H A S (M A R D O CA RI BE ) NICARÁGUA BARBUDA I. Montserrat (RUN) Is. Cayman (RUN) AMÉRICA DO NORTE I. Anguilla Is. Virgens (RUN) (EUA e RUN) ANTÍGUA E REPÚBLICA PORTO RICO DOMINICANA (EUA)** SÃO CRISTÓVÃO E NEVIS REPÚBLICA DOMINICANA COLÔMBIA 70°O TRINIDAD E TOBAGO VENEZUELA COLÔMBIA GUIANA SURINAME GUIANA FRANCESA* (FRA) EQUADOR 0o EQUADOR AMÉRICA DO SUL PERU BRASIL BOLÍVIA TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO PARAGUAI ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL OCEANO PACÍFICO Países desenvolvidos URUGUAI CHILE ARGENTINA Países emergentes NO N O Países com economia diversificada mas de base mineral Países com economia de base agropecuária L SO Is. Falkland (Malvinas) (RUN) NE SE S 0 1.050 km 100°O Nota: Na Unidade 1, ao analisarmos as regionalizações do mundo, o Chile foi incluído no subconjunto dos países emergentes. Nesta Unidade, que trata especificamente dos países americanos, o incluímos no grupo de “países com economia diversificada mas de base mineral”, dadas as particularidades dessas economias nacionais. * A Guiana Francesa, departamento francês de ultramar, tem sua economia assentada na exploração madeireira, na pesca e na extração de ouro. ** Porto Rico possuía status de Membro da Comunidade dos Estados Unidos até 2017, ano de realização de um plebiscito para definir se esse status continuava ou se Porto Rico passaria a ser o 51o estado dos Estados Unidos. Esse plebiscito apontou a vitória para a incorporação aos Estados Unidos. Entretanto, o plebiscito tem sido contestado, pois apenas 23% da população votante compareceu às urnas e, além disso, depende da aprovação do Congresso dos Estados Unidos. A base de sua economia é o turismo e a indústria química. 120 120 Fontes: elaborado com base em HAGNERELLE, M. L’espace mondial. Paris: Magnard, 1998; GAUTHIER, A. Les hommes et la terre. Paris: Bréal, 1996; ÍSOLA, Leda; CALDINI, Vera. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2005. p. 113; Images économiques du monde: géoéconomie-géostratégie 2014. Paris: Armand Colin, 2013. p. 140-183. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. GROENLÂNDIA (DIN) CÍRCULO POLAR ÁRTICO 3 Meios naturais da América e os “rios voadores” O continente americano possui grande diversidade de meios naturais: glaciais, desertos quentes e frios, tropicais, temperados, montanhosos, além de outros, como veremos a seguir. No seu contexto Em qual zona climática a localidade em que você mora se situa? E qual é o seu tipo de clima? Depende da localidade. A zona climática pode ser tropical ou temperada do sul, que correspondem ao clima tropical ou subtropical. Sugerimos que os alunos observem um globo terrestre e, nele, os círculos polares, os trópicos e a Linha do Equador, que são as linhas imaginárias definidas pela luminosidade e pelo aquecimento solares. Sobre o tipo de clima, oriente-os a observar a figura 4. Equatorial, tropical, semiárido e subtropical. Quais são os tipos de clima do Brasil? Figura 4. América: tipos de clima I. Vitória CÍRCULO POLAR ÁRTICO Baía de Hudson tas leu Is. A Grandes Lagos • Vários fatores geográficos definem os meios naturais e os climas A América, como já vimos, é o continente mais extenso na direção norte-sul. Possui terras nas três zonas climáticas do planeta, definidas pelo ângulo de incidência dos raios solares: zona glacial ou polar; zona temperada do norte e do sul; e zona tropical. Vários tipos de clima (figura 4) são definidos de acordo com a interação dessas zonas climáticas com o relevo e suas altitudes, com a latitude, com as correntes marítimas quentes e frias que chegam ao continente americano, com a proximidade dos lugares em relação ao oceano (maritimidade) ou o distanciamento destes (continentalidade), a presença de vegetação natural (florestas etc.), como também a ação humana no espaço (desmatamento etc.). TRÓPICO DE CÂNCER Golfo do México GROENLÂNDIA Baía de (DIN) Baffin Terra de I. Islândia Baffin FERNANDO JOSÉ FERREIRA Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. • países desenvolvidos — são os países altamente industrializados e com domínio de tecnologias avançadas. Correspondem aos Estados Unidos e ao Canadá; • países emergentes — países de industrialização tardia em relação aos desenvolvidos e mais industrializados que os outros países americanos — dominam a tecnologia clássica e alguns setores de tecnologia avançada, como Brasil, México e Argentina; • países com economia diversificada mas de base mineral — Chile (cobre e, secundariamente, frutas e pescados), Bolívia (gás natural, estanho e outros minerais), Peru (cobre, ouro, prata, zinco etc.), Guiana (bauxita), Suriname (bauxita), Jamaica (bauxita), Colômbia, Venezuela e Trinidad e Tobago (petróleo); • países com economia de base agropecuária — Paraguai (soja e algodão), Uruguai (lã e carne), Cuba (açúcar e produtos de tabaco), Haiti (café), República Dominicana (açúcar); países da América Central ístmica (banana, algodão, café, açúcar etc.). Quanto aos países e territórios dependentes das Pequenas Antilhas, o arquipélago das Bahamas, as ilhas Turks e Caicos e as Ilhas Cayman, cumpre lembrar que, além da atividade agrícola, essas economias se assentam, de modo geral, no turismo e no setor financeiro. A partir desta Unidade, você vai estudar os países da América com base nessa regionalização. Terra Nova Grandes Antilhas Mar das Antilhas 0° Chame a atenção dos alunos para o mapa dos tipos de clima da América. Oriente-os a observar a extensão e a localização dos tipos climáticos no território americano, percebendo a diversidade climática do continente. Retome os conceitos de maritimidade e de continentalidade trabalhados no volume do 6o ano. Comente com os alunos que uma região localizada na zona tropical não é necessariamente quente. Por exemplo, o Peru se localiza totalmente na zona tropical, pois se estende desde a latitude 0° até a 18° S, entretanto as altitudes da Cordilheira dos Andes nesse país mostram a influência da altitude no clima — na cordilheira, o clima é frio de alta montanha. Assim, nesse caso, as altitudes influenciaram o clima, e não a localização na zona tropical (veja a figura 4 e localize o clima frio de alta montanha). Competências Ao analisar a abrangência dos climas na América é possível abordar a Competência Específica de Geografia 1: “Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas”. EQUADOR OCEANO PACÍFICO Equatorial Tropical Subtropical Desértico Semiárido Mediterrâneo Temperado Frio Frio de alta montanha Polar OCEANO ATLÂNTICO NO TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO N NE O L SE SO S 0 1.610 km Is. Falkland Terra do (Malvinas) Fogo 80°O Fonte: FERREIRA, Graça M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2013. p. 22. 121 121 Explore a interação entre relevo e deslocamento de massas de ar e chuvas. Se necessário, utilizando um globo terrestre para simular o movimento de rotação da Terra, retome os aspectos gerais da circulação atmosférica, recordando o que são ventos alísios e contra-alísios. O clima e principalmente a umidade das regiões centrais e meridionais da América do Sul — regiões Centro-Oeste, Sudeste e Sul do Brasil, e os países vizinhos Paraguai, Argentina e Uruguai — têm relação com a Cordilheira dos Andes. A sua disposição longitudinal ou norte-sul e suas elevadas altitudes interferem na circulação das enormes massas de ar e dos ventos carregados de umidade ou vapor de água — os chamados rios voadores — que se deslocam de leste para oeste, do Oceano Atlântico para a Amazônia. O nome “rios voadores” foi dado pelo climatologista José Marengo, do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE). Observe a figura 5 para compreender como isso ocorre. Uma das conclusões que podemos tirar ao observar a figura 5 é que o desmatamento da Floresta Amazônica poderá comprometer a distribuição das chuvas nas regiões e nos países citados anteriormente. As consequências seriam desastrosas para a agropecuária, para os reservatórios de água das usinas hidrelétricas, para a recarga dos aquíferos e rios e para o abastecimento de água das populações. Atividade complementar Não deixe de discutir o esquema da figura 5. É possível que alguns alunos tenham dificuldades em compreender o esquema e o texto que trata dos “rios voadores”, por isso realize uma leitura conjunta e permita que os alunos se expressem espontaneamente sobre o que compreenderam a respeito. Busque diagnosticar possíveis dúvidas com relação à interação entre relevo e o deslocamento de massas de ar. Para isso, questione de que maneira a presença da Cordilheira dos Andes influencia o deslocamento das massas de ar. Sane as possíveis dúvidas, procurando associar o termo rios voadores às massas de ar, caracterizadas por temperatura, pressão e umidade específicas. ADILSON SECCO Figura 5. A Cordilheira dos Andes e os “rios voadores” A outra parte desse vapor de água, somada ao vapor de água resultante da evaporação da água do solo e dos rios e também àquele originário da transpiração da vegetação da Floresta Amazônica (que retiram umidade do subsolo ou do imenso aquífero Alter do Chão), é colocada em suspensão na atmosfera. Todo esse vapor de água ou umidade é transportado pelos ventos em direção à Cordilheira dos Andes. 2 3 seos os alí Vent 4 5 Nota: Nesta ilustração, as linhas tracejadas representam os limites das áreas de ocorrência de aquíferos. Fontes: elaborado com base em GUIMARÃES, Maria. Dança da chuva: a escassez de água que alarma o país tem relação íntima com as florestas. Pesquisa Fapesp, n. 226, dez. 2014, p. 21. 122 122 1 Os ventos alíseos de nordeste transportam o vapor de água evaporado do Oceano Atlântico para a Amazônia; parte desse vapor se condensa (transforma-se em líquido) e se precipita sob a forma de chuva sobre a Amazônia. Os ventos, transportando o vapor de água restante e não conseguindo ultrapassar a Cordilheira dos Andes, por causa de suas elevadas altitudes (3 a 4 mil metros), descrevem uma curva e avançam em direção às regiões Centro-Oeste, Sudeste e Sul do Brasil, ao Paraguai, Uruguai e norte da Argentina, causando chuvas. Em contato com os “paredões” da Cordilheira dos Andes, esses ventos carregados de umidade ascendem (sobem) e, por causa da menor temperatura em altitude, condensam o vapor de água e causam chuvas, que, por sua vez, alimentam as nascentes ou cabeceiras de vários rios da Bacia Amazônica. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. • A Cordilheira dos Andes, os “rios voadores” e o clima Solicite aos alunos que retomem seus conhecimentos sobre os fatores naturais que influenciam o povoamento (abordados na O relevo do continente americano pode ser compreendido por meio de página 60, Percurso 6) para que melhor compreendam a sua divisão em três porções: oeste, leste e central. relação entre relevo e fixação O relevo da porção oeste é dominado por grandes cadeias monta- humana na América. • Relevo e povoamento da América nhosas — Montanhas Rochosas e Cordilheira dos Andes — e por planaltos de altitudes elevadas — planaltos do Colorado e da Grande Bacia, na América do Norte; e altiplanos, como são chamados na América do Sul (figuras 6, 7, 8 e 9). As altitudes elevadas dessa porção do relevo, associadas ao clima frio de alta montanha, dificultam a fixação humana. Na América do Norte: Monte McKinley (6.194 m), no Alasca; na América do Sul: Aconcágua (6.959 m), na Argentina, e Pico da Neblina (2.994 m), no Brasil, na Serra do Imeri, próximo à fronteira da Venezuela. Figura 6. América: físico g rin Ne ço en ES CH Is. Bermudas OCEANO ATLÂNTICO Is. Bahamas 2.994 m D OS ADES. ATACAMA S Profundidades (metros) 0 850 km 100° O Para ná Urugu ai ins São Fran Ara gua ia á IRA UE IQ AR NT O M Rio d BANDEIRA 2.892 m a Prata Ch ubut G. de São Jorge Is. Falkland (Malvinas) lhães ga Estr . de M Terra do Fogo a SE SO Pa lorad o NIA Arq. dos Chonos L Co D ES . PATAG Ô Chiloé NE A N D E S Altitudes (metros) BRASILEIRO PLANÍCIE PLATINA 6.959 m N co cis ESP INH AÇ O ALTIPLANO DA BOLÍVIA 6.863 m Is. Juan Fernández NO Tocant e ir L.Titicaca ACONCÁGUA O a ad OJOS DEL SALADO Pico Is. Fernando de Noronha AMAZÔNICA PLANALTO R TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO I. de Páscoa s na Amazo SA. DO E I I. de Marajó GUIANAS a A N Í CIE M H 6.768 m PL iali HUASCARÁN 5.897 m U ca D I L 6.267 m NeDAS gr o S o li mões n Is t R Is. Galápagos PLANALTO NEBLINA COTOPAXI CHIMBORAZO I. Trinidad Orinoco C O m PACÍFICO 0° EQUADOR 0 200 2.000 4.000 Com o professor de Ciências, discuta com os alunos as consequências fisiológicas de viver em áreas de altitudes elevadas. PEQUENAS ANTILHAS ra L. de Nicarágua Aprofunde os conhecimentos sobre os povos tradicionais do altiplano andino discutindo suas condições de vida e os desafios que enfrentam em seu cotidiano. Desse modo, é possível abordar o tema Diversidade Cultural e questões afins relacionadas ao tema Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena. Interdisciplinaridade I. Hispaniola ANTILHAS MAR DAS ANTILHAS á (Mar do Caribe) m L. de Maracaibo Tp ajó s S Temas contemporâneos SA .M A SE RR A D ND E 5.700 m Paraguai RA G L PEN. DO IUCATà ORIZABA (CITLALTEPETL) OCEANO 4.000 1.000 500 200 0 ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL ou r S. Mississíp i A PA I. de Cuba N TA 5.452 m L o do Pana CA . C A D E I A D DA CO A S C S TA AS CA TA S IE E OR POPOCATEPETL RA PEN. DA FLÓRIDA GOLFO DO MÉXICO MÉXICO E C T EN LA Be de tr. IA Es m k DR DO Arq. Açores 2.037 m PLA NÍCIE Gra e nd RRA M A L TA N D C I IA EO N IF AL DR AC Is. Revillagigedo an sas BLANCA 4.372 m PLANALTO R Ar D G. A SERRA M SE M i ri pi ssí CHOSAS DA EVA PLANALTO DO COLORADO Ó ND PENÍNSULA DO LABRADOR ss i s Mis RO ou do ra lo Co ISLÂNDIA 50 0m Terra Nova G. DO L. Superior SÃO LOURENÇO L. Huron L L. Michigan L. Ontário L. Eriê Long Island o MONTE i O h MITCHELL AS SERRA N GRANDE BACIA WHITNEY 4.418 m Quais são os pontos culminantes ou de maior altitude da América do Norte, da América do Sul e do Brasil? Aponte suas EUROPA altitudes. GUNNBJORNS 3.700 m L de Baffin Est r. d e Hu dson L. Winnipeg L. Salgado PEN. DA CALIFÓRNIA EN NH C O S TA A DA Grande Lago BAÍA DE do Escravo HUDSON L. Athabasca n o ls TA DEI TRÓPICO DE CÂNCER 0 00 1. Grande Lago do Urso nzie ke CA GOLFO DO ALASCA m Terra ac M 6.050 m MON PEN. DO ALASCA MCKINLEY 6.194 m 0 RO ÁSIA CÍRCULO POLAR ÁRTICO kon Yu LOGAN 00 BAÍA DE BAFFIN Ilha Vitória G OCEANO GLACIAL ÁRTICO 2. Ao discutir o relevo como fator de povoamento, sugira aos alunos que pesquisem sobre os povos tradicionais do altiplano andino. Eles devem buscar informações em textos e/ou imagens sobre os povos encontrados nessa área do continente americano e suas características culturais, considerando religião, mitologias, língua, danças típicas, vestimentas, arquitetura, história etc. I. Geórgia do Sul Fonte: FERREIRA, Graça M. L. Moderno atlas geográfico. 6. ed. São Paulo: Moderna, 2016. p. 32 e 34. 123 123 Mt. Whitney 4.418 m MONTANHAS ROCHOSAS SERRA Rio Colorado NEVADA CADEIA DA COSTA Altitudes (metros) 4.000 A B 2.000 1.000 500 0 PLANÍCIE CENTRAL Rio Mississípi APALACHES Mt. Mitchell 2.037 m OCEANO ATLÂNTICO OCEANO PACÍFICO A B Fonte: elaborado com base em FERREIRA, Graça M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2013. p. 66. Altitudes (metros) A B ILLAMPU COROPUNA Lago Titicaca 2.000 1.000 500 A 0 Rio Paraguai STA. CRUZ DE LA SIERRA 4.000 Rio Araguaia PANTANAL OCEANO PACÍFICO BRASÍLIA Rio São Francisco SA. DO ESPINHAÇO PLANÍCIE COSTEIRA OCEANO ATLÂNTICO B FERNANDO JOSÉ FERREIRA Figura 8. América do Sul: perfil oeste-leste do relevo Você percebe alguma semelhança entre este perfil de relevo da América do Sul com o perfil da figura 7, da América do Norte? Há semelhanças: na porção oeste dominam cadeias montanhosas; na porção central, terras de altitudes mais baixas; e na porção leste, terras com altitudes mais elevadas em relação à porção central. O munícipio onde você vive apresenta altitude maior ou menor que a cidade de La Paz, no altiplano boliviano? Todos os municípios brasileiros estão em altitude menor que a de La Paz. O ponto culminante do Brasil é o Pico da Neblina, com 2.994 metros de altitude. No relevo da porção leste do continente americano também existem cadeias montanhosas, planícies litorâneas de maior e menor largura e planaltos (reveja as figuras 6, 7 e 8). Diferentemente da porção oeste, as montanhas e serras da porção leste — Montes Apalaches (figura 10) e as serras Geral, do Mar e da Mantiqueira, no Brasil, além de outras — são de formação geológica antiga e encontram-se bastante desgastadas pela erosão, o que explica as altitudes baixas quando comparadas às da porção oeste. Para se ter ideia, o Monte Mitchell, ponto culminante dos Apalaches, tem 2.037 metros de altitude, e o Pico da Bandeira, na Serra do Caparaó, ramificação da Serra da Mantiqueira, nas divisas dos estados do Espírito Santo e de Minas Gerais, tem 2.892 metros (localize-os na figura 6). SEAN BOARD/ISTOCK/GETTY IMAGES Figura 10. Vista dos Montes Apalaches durante o outono, no estado da Carolina do Norte, Estados Unidos (2017). Figura 9. Com cerca de 850 mil habitantes e mais de 1,9 milhão em sua região metropolitana em 2017, a capital administrativa e sede dos poderes Executivo e Legislativo da Bolívia, La paz, situa-se no altiplano andino, a 3.700 metros de altitude (2016). 124 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Fonte: elaborado com base em FERREIRA, Graça M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2013. p. 68. No seu contexto 124 FERNANDO JOSÉ FERREIRA Figura 7. América do Norte: perfil oeste-leste do relevo ARTERRA PICTURE LIBRARY/ALAMY/FOTOARENA Atividade complementar Proponha aos alunos que comparem as características gerais do território brasileiro e estadunidense considerando os aspectos do relevo. Eles devem perceber que o território dos Estados Unidos tem extensão leste-oeste, que vai desde o Oceano Atlântico até o Pacífico, indo, nessa mesma direção, de uma área de relevo bastante desgastada (leste), passando por uma área de baixos planaltos, planícies e depressões (centro), para uma área de altas e grandes cadeias montanhosas (oeste). O território brasileiro, por sua vez, possui uma extensa planície continental (Planície do Pantanal), cortada pelo Rio Paraguai (reveja a figura 8), que se estende para o Paraguai e a Bolívia. Não há, portanto, grandes cadeias montanhosas a oeste, mas há serras e picos em áreas geomorfológicas antigas e desgastadas a leste. DANIEL ACKER/BLOOMBERG/GETTY IMAGES Figura 11. Cultivo de trigo na Planície Central dos Estados Unidos, estado de Kansas (2017). Figura 12. América: densidade demográfica – 2015 ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. A leste dos Apalaches abre-se uma grande planície que se estende até o Oceano Atlântico. Trata-se da região mais povoada dos Estados Unidos, onde se localizam as cidades de Nova York, Boston, Filadélfia, Washington, entre outras. O relevo da porção central é o domínio de vastas planícies, baixos planaltos e depressões (reveja as figuras 7 e 8): Planície Central (figura 11), na América do Norte; e as planícies do Orinoco, Amazônica, Platina e do Pantanal, na América do Sul. Por essas planícies, com exceção das planícies do Orinoco e Amazônica, penetram massas de ar frio originárias dos polos Norte e Sul. Quanto ao povoamento, reveja os mapas das figuras 4 e 6 e os relacione com o da figura 12. CÍRCULO POLAR ÁRTICO Edmonton Vancouver Montreal Seattle [013-m-EG8-U04-G20. Mapa Chicago Nova York novo] Los Angeles TRÓPICO DE CÂNCER Havana Cidade do México OCEANO ATLÂNTICO Bogotá EQUADOR 0° OCEANO PACÍFICO Natal Recife Lima Rio de Janeiro CAPRICÓRNIO TRÓPICO DE Habitantes por km2 Menos de 1 De 1 a 10 De 10 a 50 De 50 a 100 Mais de 100 Aglomerações de mais de 5 milhões de habitantes São Paulo Buenos Aires Santiago NO N O NE L SO SE S 0 1.500 km 80° O Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Org.). Atlas du 21e siècle 2013. Paris: Nathan, 2012. p. 137, 141 e 155; Atlas socio-économique des pays du monde 2018. Paris: Larrousse, 2017. p. 18. Aponte o motivo de o Canadá, em sua porção no extremo norte, apresentar baixas densidades demográficas ou populacionais. Compare este mapa com o da figura 4 (América: tipos de clima). Nessa porção do território canadense, que é de alta latitude, o clima é polar. Esse clima dificulta a fixação humana e, consequentemente, a densidade demográfica nessa porção é inferior a 1 hab./km2. Depende do município. Com base nas quatro formas principais de relevo (planalto, planície, depressão e montanha) e consultando as unidades do relevo brasileiro em um atlas geográfico, oriente os alunos a localizar o município em que vivem. Lembramos que existem as planícies fluviais alojadas em áreas de planalto. Assim, caso o município tenha seu sítio urbano estendido sobre um vale fluvial, consideramos importante que seja esclarecido aos alunos que o município está numa planície fluvial localizada em determinado planalto ou depressão. O objetivo é despertar a capacidade de observação do aluno e, ao mesmo tempo, desenvolver a comparação entre as paisagens. Solicite aos alunos que comparem a densidade demográfica na América (figura 12) com o mapa físico do continente (figura 6) e, posteriormente, com o mapa dos tipos de clima (figura 4). Eles devem perceber as relações existentes entre os fatores naturais e humanos, desenvolvendo, assim, seu raciocínio geográfico. Se julgar conveniente, solicite que pesquisem as cinco cidades mais populosas do continente. Após identificarem quais são essas cidades e o número de pessoas que nelas residem, os alunos deverão localizá-las em um mapa do continente, identificar o intervalo de altitude em que se situam e o padrão climático da área na qual se insere a cidade. Que relações entre essas características podem ser reconhecidas? Promova uma conversa com os alunos sobre os resultados das pesquisas e das reflexões. No seu contexto Em que forma de relevo está assentado o município onde você vive? Há semelhança entre o relevo da paisagem da foto da figura 11 e o da zona rural mais próxima de onde você vive? Explique. 125 125 Temas contemporâneos O infográfico possibilita questionar a existência ou não do direito à água. Promova esse debate com os alunos. Trata-se de uma oportunidade de discussão dos temas Educação Ambiental, Educação para o Consumo e Educação em Direitos Humanos. INFOGRÁFICO A QUESTÃO DA ÁGUA NA AMÉRICA LATINA Em 2010, a ONU (Organização das Nações Unidas) passou a considerar o acesso à água potável e ao saneamento básico um direito fundamental de todo ser humano. Apesar dessa conquista, tensões envolvendo a gestão dos recursos hídricos são crescentes em várias partes do mundo. Conheça a seguir algumas das principais reservas de recursos hídricos da América Latina e alguns conflitos relacionados ao uso da água na região. Água, um bem comum A água é essencial para qualquer forma de vida e é um recurso básico em todos os setores de produção. Por isso, a extração excessiva e sua degradação por uma atividade econômica ou por um grupo de pessoas sempre implicam prejuízo para outros usuários e para o meio ambiente. Esses desequilíbrios estão na base de muitos conflitos associados ao uso da água. Veja a seguir algumas formas de uso e causas de contaminação provocadas pela agricultura, pela indústria e pelo abastecimento urbano. Setor agrícola A agricultura intensiva e irrigada realizada em larga escala é responsável por um elevado consumo de água e também pode provocar a degradação dos recursos hídricos, entre outras razões, por meio da contaminação por fertilizantes e pesticidas. Em 2010, mais de dois terços da água captada em rios, lagos e aquíferos subterrâneos na América Latina era destinada ao uso agrícola. Em 2016, mais de 106 milhões de latino-americanos não tinham acesso adequado aos serviços de saneamento básico. Setor urbano O setor urbano abrange o uso domiciliar, comercial e governamental dos recursos hídricos. A falta de acesso ao saneamento básico e a discordância sobre formas de gestão e cobrança dos serviços de abastecimento de água têm colocado em conflito populações, empresas nacionais ou estrangeiras e governos dos países latino-americanos. ILUSTRAÇÕES: GUSTAVO MORAES O infográfico esclarece a complexidade do tema dos recursos hídricos na América Latina. Ressaltam-se a localização e as características dos principais recursos, nomeadamente Aquífero Guarani, Bacias dos rios da Prata, Amazonas e Orinoco, bem como os desafios da gestão e da comercialização da água. Destaque as situações de tensões e conflitos entre o direito das populações à água de qualidade em oposição à privatização desse recurso. Na leitura e na interpretação do infográfico, é importante ter em vista as tensões entre o direito das populações à água de qualidade versus privatização e comprometimento desse recurso por empresas. Tais tensões são exemplificadas por situações de cobrança de serviços de saneamento básico, impactos ambientais trazidos pela exploração de minérios e pela contaminação da água, pelos grandes projetos hidrelétricos, de irrigação, de silvicultura, pela ação e contestação de movimentos sociais contrários à privatização dos recursos hídricos etc. A localização e uso do Aquífero Guarani também merece explicações que remetam aos desafios de sua gestão e aos interesses de privatização por parte de grandes empresas. O conteúdo apresentado no infográfico permite abordar a habilidade EF08GE15, já que trata da importância dos recursos hídricos na América Latina e dos desafios da gestão da água. Setor industrial A geração de energia elétrica e a produção industrial são atividades que implicam elevado uso e degradação dos recursos hídricos, entre outros motivos, em decorrência do lançamento de rejeitos em rios e lagos. 126 De modo geral, nos países desenvolvidos, o consumo de água pela indústria é de cerca de 50%, e pela agricultura, 40%. Nos países menos desenvolvidos, a agricultura participa com 70% a 90%. A média mundial de uso da água é de 12% para o uso doméstico; 19% para o uso industrial e 69% para o uso agrícola. 126 Respostas Recursos hídricos e conflitos Argumente Embora, de modo geral, a América Latina seja rica em água, há desigual distribuição espacial desse recurso entre países e no interior deles. Além disso, os diversos usos e as discordâncias quanto às formas de gestão da água geram conflitos de interesse na região. Veja algumas tensões relacionadas à água. 1. Aponte relações entre a disponibilidade de recursos hídricos na América Latina e a inserção dessa região na economia mundial. 2. Com seus colegas, discuta a afirmação a seguir: “Mesmo que a água consumida e usada pelo ser humano fosse devolvida ao meio ambiente sem contaminação, a gestão desse recurso natural seria objeto de disputas e conflitos”. O direito à água de qualidade ORINOCO OCEANO ATLÂNTICO co be o Xi ng u S jó s Ta pa Ma d e ira re apo r or Pa r am M gu é é ai a lco Pa r Pi an aí ba m ay o i Paragua G Ver me lho Sal P Tie t Grande ê Iguaçu Bacia do Rio Orinoco i ua ug a do Pa r á an ar Bacia do Rio Amazonas Ur Ac u No Brasil, a instalação de hidrelétricas nos rios da Bacia OCEANO Amazônica tem oposto empresas PACÍFICO e governos (federal e estaduais) às populações que dependem ÓRNIO DE CAPRIC diretamente dos rios para TRÓPICO garantir sua subsistência. Um dos conflitos relacionados à Hidrelétrica de Belo Monte, no Pará, gira em torno da redução da vazão do Rio Xingu, fato que acarreta impactos para os ecossistemas locais e as populações indígenas e tradicionais. ta s AMA Z O N A uá Ju r s ru Pu A polêmica das hidrelétricas ri Ja i r Pa M a r a ñ on Japurá s limõe So gr po Putumayo Ne Na Tr o m B ra nco no MAPA: ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Ori ta Me i ial Uca O megaprojeto de mineração “Arco Mineiro do Orinoco” ameaça a qualidade das águas e atinge comunidades indígenas na Bacia do Rio Orinoco, principal fonte de recursos hídricos da 0º EQUADOR Venezuela. A mineração de ouro, diamante, ferro, bauxita e níquel, prevista para essa área, além de demandar o uso intensivo de água, libera agentes contaminantes, como mercúrio, cianeto e arsênico. 1. Espera-se que os alunos identifiquem que a América Latina é grande exportadora de bens agrícolas e minerais, importantes itens da balança comercial dos países da região, e que esses bens exigem grande quantidade de água para serem produzidos, o que é possibilitado pela disponibilidade de recursos hídricos na Amércia Latina. 2. Como problemas e questões que levam a conflitos, os alunos podem mencionar: o consumo excessivo e/ou ineficiente dos recursos hídricos por parte de um usuário ou um setor, a desigualdade no acesso aos serviços de saneamento básico, as formas de gestão e cobrança pelo uso da água, o uso compartilhado da água de rios e aquíferos, entre outros. r Neg o an á RIO Bacia do Rio da Prata Aquífero Guarani DA PRATA Água como bem público Nos anos 1990, muitos governos latino-americanos privatizaram os sistemas de fornecimento de água sob forte oposição popular, que acusava o encarecimento desses serviços e a transformação da água em mercadoria. No Uruguai, por exemplo, grupos da sociedade civil reverteram o processo de privatização nos anos 2000 por meio de plebiscitos nacionais e pressão política. Fontes: IPEA. O direito à água como política pública na América Latina: uma exploração teórica e empírica. Brasília: Ipea, 2015; FAO. The state of the world’s land and water resources for food and agriculture: managing systems at risk. Roma: FAO, 2011; OMS. Progress on drinking water, sanitation and hygiene. Genebra: OMS/Unicef, 2017. NO N O NE L SE SO S 0 60º O 440 km Interesses empresariais A grande disponibilidade hídrica do Aquífero Guarani, uma das maiores reservas de água doce do mundo, desperta interesses de grandes corporações empresariais, nacionais e estrangeiras, como as do setor de alimentos e bebidas. A possibilidade de flexibilizar leis para permitir a exploração direta ou a criação de um mercado privado de água tem gerado preocupação nos países abrangidos pelo aquífero. 127 127 Competências Promova comparações da localização e da distribuição dos fenômenos climáticos, geomorfológicos e biogeográficos de modo que sejam evidenciadas as interações/conexões de fatores físico-naturais. Para isso, explore os recursos de linguagem cartográfica e iconográfica disponíveis ao longo do Percurso, contribuindo, assim, para mobilizar a Competência Específica de Ciências Humanas 7: “Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão”. 4 América: vegetação nativa ou original e relações com o clima Ao mesmo tempo que os tipos de clima influenciam a distribuição das diversas formações vegetais originais sobre a superfície terrestre, os climas têm suas características de temperatura e umidade afetadas por essas formações — lembre-se do caso dos “rios voadores”. • Os tipos de clima e as formações vegetais originais Observe a figura 13 e veja as fisionomias das formações vegetais nativas da América e, em seguida, compare-o com o mapa da figura 4 (América: tipos de clima) para perceber a correspondência. Agora, compare os mapas das figuras 13 e 14. Observe o grau de intervenção humana nas formações vegetais originais ou nativas decorrente do processo de ocupação do continente americano e da produção de espaços geográficos, com desmatamentos para implantação da agropecuária, construção de cidades e estradas, exploração madeireira e mineral etc. CÍRCULO POLAR ÁRTICO ARTERRA/UNIVERSAL IMAGES GROUP/GETTY IMAGES ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 13. América: vegetação nativa OCEANO ATLÂNTICO TRÓPICO DE CÂNCER OCEANO PACÍFICO Tundra no Alasca, Estados Unidos (2017). EQUADOR WEI SEAH/SHUTTERSTOCK 0° 100°O Tundra Floresta Boreal (Taiga) Floresta Temperada e Subtropical Estepes e Pradarias Vegetação Mediterrânea Deserto Savanas, Cerrado e Caatinga Floresta Tropical e Equatorial Vegetação de Altitude TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO NO N O NE L SO SE S 0 1.630 km Fonte: FERREIRA, Graça M. L. Moderno atlas geográfico. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1993. p. 6. Nota: Algumas vegetações variam com a altitude, como pradarias, florestas temperada e boreal etc. 128 128 Floresta boreal em Alberta, Canadá (2018). Temas contemporâneos No seu contexto FERNANDO JOSÉ FERREIRA Figura 14. América: graus de alteração humana das formações vegetais GROENLÂNDIA (DIN) CÍRCULO POLAR ÁRTICO Você sabe qual é a formação vegetal nativa do município onde mora? Qual é o grau de alteração dessa vegetação? Arizona OCEANO ATLÂNTICO Amazônia Cerrado TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO Chaco NO N O NE Pampas L SO SE S 1.590 km Alteração moderada ou descontínua, meios parcialmente transformados Alteração forte e contínua, meios totalmente transformados Direção de deslocamento de frentes pioneiras ocasionando a transformação profunda de um meio “natural” Fonte: elaborado com base em KNAFOU, Rémy. Les hommes et la Terre. Paris: Belin, 1996. p. 144-145. ALEXANDRE DIONNE/DREAMSTIME/ISUZU IMAGENS MAREK ZUK/ALAMY/FOTOARENA 100°O Graus de alteração do meio Alteração fraca ou pontual, meios pouco ou não transformados Vegetação de deserto na Patagônia, Argentina (2017). Vegetação de Cerrado no estado de Goiás (2018). Vegetação mediterrânea na Califórnia, Estados Unidos (2017). ROGÉRIO REIS/PULSAR IMAGENS Pradaria em Saskatchewan, Canadá (2016). FOTOZICK/ISTOCK PHOTOS/GETTY IMAGES Floresta temperada na Colúmbia Britânica, Canadá (2017). Leia e interprete com os alunos o mapa da figura 14 perguntando quais áreas são mais preservadas e por quê. Os alunos devem refletir sobre os motivos da intervenção humana no meio natural e suas consequências para a dinâmica da natureza e para a dinâmica da sociedade. Desse modo, será contemplada a Competência Específica de Ciências Humanas 3: “Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social”. RICARDO TELES/PULSAR IMAGENS 0 0° Caatinga LEN WILCOX/ALAMY/FOTOARENA EQUADOR Competências Depende do município. É importante que o aluno consiga identificar remanescentes da vegetação nativa da localidade, caso exista, e observe se a transformação de seu espaço geográfico teve acentuada, média ou baixa alteração humana. Oportunidade para levantar a historicidade do espaço geográfico local. TRÓPICO DE CÂNCER OCEANO PACÍFICO Com base no mapa da figura 14, pergunte aos alunos quais são as consequências naturais e sociais dos graus de alteração humana nas formações vegetais originais. A discussão em torno dessa questão permite trabalhar o tema Educação Ambiental. Floresta equatorial amazônica na Floresta Nacional do Tapirapé-Aquiri, no estado do Pará (2017). 129 129 Percurso 14 PERCURSO Estados Unidos: potência econômica 19,3 20 18 16 12,2 14 12 10 8 4,8 6 130 3,6 4 2,6 2 0 Estados Unidos China Japão Fonte: Banco Mundial. GDP (Current US$). Disponível em: . Acesso em: 13 jul. 2018. Em 2017, o PIB do Brasil foi de 2 trilhões de dólares. Habilidades da BNCC • EF08GE13 • EF08GE20 O Percurso 14 busca aprimorar a habilidade de análise de países da América, especialmente dos Estados Unidos. Privilegia os estudos dos aspectos produtivos (agrícola e industrial) desse país, os quais são apresentados de maneira apoiada nos mapas temáticos das figuras 17 e 18. O Percurso oportuniza também a compreensão do papel do desenvolvimento científico e tecnológico para a economia e para os tipos de trabalho que caracterizam um país. Evidencie que as características econômicas dos Estados Unidos exercem influência no seu relacionamento geopolítico e geoeconômico com outros países. Destaque, em especial, as interações com o México, ressaltando, na seção Estação Cidadania, o caso das indústrias maquiladoras. 1 Figura 15. Mundo: países com maior PIB (em trilhões de dólares) – 2017 Rendimento agrícola Quantidade de produção em relação ao capital investido, como custo da terra, mão de obra, sementes e fertilizantes. Empresa rural Propriedade rural de elevado nível tecnológico, altamente capitalizada e especializada na produção de determinado produto agropecuário. 130 Alemanha 2 Reino Unido O maior produtor, o maior consumidor O imenso território conquistado durante o processo de expansão do povoamento garantiu aos Estados Unidos amplo espaço para a produção agropecuária, além de recursos energéticos e matérias-primas necessários ao desenvolvimento industrial. Atualmente, o país é o maior produtor e consumidor mundial de mercadorias e de serviços, e seu PIB representou, em 2017, cerca de 24% do PIB mundial (figura 15). Além disso, liderou, em 2016, o ranking de importações de mercadorias — cerca de 13,9% das importações mundiais — e é o maior investidor em outros países. Um gigante na agropecuária Os Estados Unidos são o país que tem a mais extensa superfície cultivada, com lavouras que ocupam aproximadamente 21% de seu território. Isso, somado à porcentagem de áreas ocupadas pelas pastagens (21% do território), permite afirmar que as atividades agropecuárias abrangem quase a metade do território estadunidense (no Brasil, a agricultura e a pecuária ocupam, juntas, 30% da área total). Nos Estados Unidos, a intensa ocupação da terra se deve a fatores históricos, como a democratização do acesso à terra graças à Lei da Propriedade Rural (1862), e está associada ao emprego de sistemas intensivos, como a elevada mecanização das atividades agrícolas. A alta tecnologia usada na agricultura estadunidense permite grande produtividade agrícola e garante bons rendimentos agrícolas, que se destacam no cenário mundial. Os Estados Unidos são o maior produtor e exportador mundial de alimentos: maior produtor mundial de milho e soja, segundo na produção de frango, carne e algodão, e terceiro na de trigo e açúcar. O processo de modernização no campo desse país favoreceu ainda a produção integrada entre as empresas rurais e a indústria de alimentos, envolvendo, inclusive, várias empresas transnacionais. A utilização de máquinas e implementos cada vez mais avançados promoveu a substituição do trabalho humano no campo. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 14 ADILSON SECCO Este Percurso destaca o papel econômico preponderante dos Estados Unidos no mundo, revelando o uso do território estadunidense pelas atividades agropecuárias e industriais. Chame a atenção dos alunos para o papel central do desenvolvimento tecnológico e científico no setor produtivo desse país. A organização das atividades econômicas, formando os denominados belts ou cinturões, é apresentada nos mapas das figuras 17 e 18; explore-os a fim de mobilizar os princípios de localização, distribuição, diferenciação, conexão e ordem do raciocínio geográfico. Sugere-se trabalho interdisciplinar em parceria com o professor de Língua Inglesa e a discussão de temas contemporâneos que abordam Trabalho e Educação para o Consumo. A Estação Cidadania, na página 134, apresenta a face perversa da industrialização do Sun belt, evidenciando desigualdades de desenvolvimento tecnológico, de tipos de trabalho e de economia na fronteira mexicano-estadunidense. A seção Mochila de ferramentas objetiva desenvolver a aptidão para leitura e interpretação de textos. De acordo com o último censo agropecuário, em 2012, a agropecuária absorvia menos de 2% da população economicamente ativa (PEA) do país — no Brasil, esse número era de 14,2. No período entre 1950 e 1990, muitos proprietários rurais, não conseguindo acompanhar a modernização da agricultura, ou atraídos pela vida urbana, acabaram vendendo suas terras. Esse processo de redução do número de proprietários foi acompanhado pelo crescimento do tamanho médio das propriedades e por certa concentração fundiária no espaço agrário do país (figura 16). 6 5 4 3 2 1 0 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2012 GRÁFICOS: ADILSON SECCO 7 Área média das propriedades (hectares) Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Quantidade de propriedades (milhões) Figura 16. Estados Unidos: quantidade e área média de propriedades rurais – 1940-2012 200 150 100 50 0 1940 1950 1960 Fonte: United States Department of Agriculture. National Agricultural Statistics Service. 2012 Census of Agriculture. Disponível em: . Acesso em: 6 fev. 2018. 1970 1980 1990 2000 2012 Nota: Os gráficos não obedecem à escala no eixo horizontal. Ressalte as comparações entre Estados Unidos e Brasil no que diz respeito ao uso da terra pelas atividades agropecuárias. Destaque que o Brasil apresenta grande extensão territorial coberta pela Floresta Amazônica. Isso constitui fonte de riquezas que deve ser preservada e usada de modo sustentável. Chame a atenção para o fato de que o espaço agropecuário brasileiro passa por um acelerado processo de modernização técnico-científica, que tem reduzido a mão de obra empregada no setor primário. O processo, entretanto, é seletivo espacialmente. Há áreas no Brasil ainda marcadas por técnicas e relações de trabalho atrasadas. Comente que o uso da terra no Brasil segue o modelo agroexportador, ou seja, agricultura comercial de exportação se sobrepõe à agricultura familiar. • Os “cinturões” agropecuários (belts) Nos Estados Unidos, o espaço agrícola organiza-se em zonas extensas e especializadas, chamadas cinturões (belts, em inglês), nas quais predomina o cultivo de um produto principal por meio da moderna agricultura comercial. Observe a figura 17. Além do produto agrícola que define o cinturão, são cultivados outros produtos em menor escala. FERNANDO JOSÉ FERREIRA Figura 17. Estados Unidos: cinturões agropecuários CANADÁ 40°N CANADÁ Cinturão do algodão (Cotton belt) Cinturão do leite (Dairy belt) Cinturão do milho (Corn belt) OCEANO ATLÂNTICO Cinturão do trigo (Wheat belt) Cinturão da fruticultura (Fruit belt) Cinturão industrial (Manufacturing belt) Cinturão da pecuária (Ranching belt) NO N O Cinturão da policultura e criação de gado NE L SE SO S 0 OCEANO PACÍFICO MÉXICO 100°O MÉXICO 430 km Fontes: elaborado com base em BARRET-BRIGNON. Géographie. Paris: Hatier, 1989. p. 229; GONÇALVES, Carlos Walter Porte; BARBOSA, Jorge Luiz. Geografia hoje. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1989. p. 80. 131 131 3 Observe a figura 18: a linha verde tracejada separa dois grupos de concentrações industriais do país: o Snow belt e o Sun belt. Portland Grandes Lagos SILICON FOREST ELECTRONIC HIGHWAY Boston Detroit Chicago Salt Lake City 40º N San Francisco SILICON VALLEY SOFTWARE VALLEY Denver SILICON MOUNTAIN Pittsburgh St. Louis Wichita Raleigh El Paso Ciudad Juárez OCEANO PACÍFICO OCEANO ATLÂNTICO RESEARCH TRIANGLE PARK Los Angeles Phoenix San Diego Tijuana Mexicali SILICON ALLEY Nova York Filadélfia Baltimore MÉXICO Atlanta Dallas SILICON PRAIRIE Nova Orleans San Antonio Houston Golfo do México Matamoros 95º O Fontes: elaborado com base em FERREIRA, Graça M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2013. p. 75; CHARLIER, Jacques (Org.). Atlas du 21e siècle 2013. Paris: Nathan, 2012. p. 141. Cite alguns ramos industriais existentes na costa oeste dos Estados Unidos, próximos às cidades de San Francisco e de Los Angeles. Petroquímico, siderúrgico, automobilístico, elétrico e naval. Figura 19. Juntamente com Chicago, a cidade de Pittsburgh é um centro dinâmico do Manufacturing belt dos Estados Unidos. Após ter dominado a produção de aço até 1960, tornou-se polo de alta tecnologia, destacando-se principalmente na robótica. Na foto, vista da cidade, situada no estado da Pensilvânia, e do Rio Monongahela (2016). Em 2016, Pittsburgh apresentava cerca de 303,6 mil habitantes e sua região metropolitana, 2,6 milhões de habitantes. N NO Cabo Canaveral L SO SILICON BEACH Miami NE O SE S 0 480 km Manufacturing belt dinamizado por indústrias de ponta Dinamismo industrial recente do Sun belt e do oeste Indústria montadora norte-americana Limite do Sun belt Mão de obra mexicana Fluxo de investimentos dos Estados Unidos Indústria elétrica Indústria de madeira e papel Construção naval Siderurgia Petroquímica Automobilística Têxtil Indústrias de ponta Aeronáutica Aeroespacial (Nasa) Tecnopolos Centro industrial Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. CANADÁ Seattle ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 18. Estados Unidos: distribuição espacial da indústria 132 132 O espaço urbano-industrial • Snow belt: do nordeste dos Estados Unidos para o mundo Na região nordeste dos Estados Unidos se localiza a maior e mais antiga concentração industrial do país — o chamado Manufacturing belt (cinturão industrial). Devido ao predomínio do clima temperado e à presença de invernos rigorosos, essa região também recebe a denominação de Snow belt (cinturão da neve). Veja na figura 18 alguns de seus ramos industriais. O desenvolvimento da indústria nessa região contou com largo aproveitamento de recursos naturais regionais (carvão mineral, petróleo, minério de ferro e outros, além de eficientes meios de transporte ferroviário, rodoviário, fluvial e lacustre). Nos Grandes Lagos, as minas de ferro próximas ao Lago Superior garantiram a expansão da siderurgia nas cidades de Pittsburgh (figura 19), Duluth e Chicago. SDOMINICK/E+/GETTY IMAGES Peça aos alunos que observem a figura 18 e localizem os tecnopolos dos Estados Unidos. Em seguida, peça a eles que apontem alguns tecnopolos do Brasil. Lembre-os que se destacam no Brasil os tecnopolos ou parques tecnológicos a seguir: em São José dos Campos (SP), o ITA e o Inpe produzem conhecimento relacionado a satélites artificiais e meteorologia, aeronaves etc; em São Carlos (SP), a USP e a UFSCar desenvolvem pesquisas em várias áreas tecnológicas, como a de novos materiais (supercondutores etc.), e um centro da Embrapa desenvolve pesquisas de instrumentação do agronegócio; em Campinas (SP), estão a Unicamp e empresas das áreas de microeletrônica, computação, software e telecomunicações. Outros parques tecnológicos no Brasil estão em funcionamento e implantação no Rio de Janeiro, na Bahia, em Pernambuco, em Minas Gerais etc. Tenha em vista que a atividade propicia exercitar com o aluno o princípio de analogia, que contribui para o desenvolvimento do raciocínio geográfico. Chame a atenção para a existência de áreas denominadas Silicon Valley, Silicon Prairie, Silicon Beach. Pergunte: “O que essas áreas significam?”; “São áreas de concentração de que tipo de setores?”; “Que empresas estão localizadas nessas áreas?”; “Quais delas vocês conhecem?”; “O que elas produzem que vocês utilizam em seu cotidiano?”. Oriente os alunos para que realizem uma pesquisa a fim de responder a essas questões. Essa região exerce enorme influência sobre o restante do mundo. A cidade de Nova York, por exemplo, é a sede dos principais bancos e dos grandes conglomerados industriais estadunidenses, o que a torna um centro de decisões econômicas que se refletem em todo o planeta. • Sun belt : atividade industrial variada e aquecida Observe novamente a figura 18. Repare que na parte inferior da linha verde tracejada estão indicadas cinco regiões com concentrações industriais expressivas. Juntas, elas formam o chamado Sun belt (cinturão do sol), uma extensa porção do território dos Estados Unidos em que predominam climas mais quentes (a exceção é a região industrial de Seattle, na fronteira com o Canadá) e onde se localiza um conjunto variado de espaços industriais de desenvolvimento recente. Podemos dividir esses espaços industriais em dois grupos: a costa oeste e as porções sul e sudeste. A costa oeste ou do Oceano Pacífico Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Nessa porção do território, o crescimento da atividade industrial contou com o impulso de uma série de fatores externos. As operações militares estadunidenses contra o Japão durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e, posteriormente, o envolvimento do país nas guerras da Coreia (1950-1953) e do Vietnã (1960-1976) estimularam a fixação e o desenvolvimento de indústrias armamentistas no litoral do Pacífico, região mais próxima às zonas de conflito. As porções sul e sudeste PLANETPIX/ALAMY/FOTOARENA Nos estados do Texas, da Flórida e da Geórgia, há diversificada atividade industrial. No estado da Flórida se localiza a importante base espacial de Cabo Canaveral (figura 20), e em Houston, no estado do Texas, localiza-se a Nasa (National Aeronautics and Space Administration), que possui vários laboratórios de pesquisa. Quem lê viaja mais PORTELA, Fernando; RUA, João. Estados Unidos. São Paulo: Ática, 2008. A primeira parte deste livro é uma ficção que mostra o desejo de jovens brasileiros de participar do sonho americano. A segunda parte faz uma síntese geográfica dos Estados Unidos. Pausa para o cinema O aviador. Direção: Martin Scorsese. Japão/Estados Unidos: Warner, 2004. Duração: 136 min. Um jovem de 18 anos recebe a herança de seu pai e a investe na indústria do cinema. Ele trabalha em filmes de grande sucesso e promove a carreira dos artistas. Paralelamente, dedica-se a uma de suas maiores paixões: a aviação. Apesar de as “cidades globais” ser assunto do livro do 9o ano, explique que elas são cidades que apresentam grande importância econômica, financeira, política, cultural, científica e tecnológica e que concentram sedes de grandes empresas transnacionais de comércio exterior, prestadoras de serviços financeiros em escala internacional, bolsas de valores, empresas de consultoria, centros de pesquisa etc. Destaque que Nova York é a principal cidade global do mundo. Além dela, o território dos Estados Unidos abriga outras cidades globais, como é o caso de Los Angeles, Chicago, San Francisco, Boston, Washington e outras. Há diversos tipos de cidades globais. São Paulo, por exemplo, está classificada como uma das cidades globais do mundo. Navegar é preciso Figura 20. Lançamento de foguete no Cabo Canaveral, estado da Flórida, Estados Unidos (2016). Missão Diplomática dos Estados Unidos – Brasil Ao acessar este site, no menu “Nosso relacionamento”, “EUA e Brasil”, clique em “Prioridades Brasil-EUA” e conheça vários assuntos ligados à cooperação entre esses dois países, dos quais se destacam: educação, energia e meio ambiente. 133 133 Temas contemporâneos A seção Estação Cidadania possibilita a discussão dos temas Educação para o Consumo e Trabalho. Discuta o texto buscando ressaltar esses aspectos em relação às mudanças de localização das indústrias maquiladoras. Peça que opinem sobre as diferenças salariais e as distinções de condições de trabalho ao cruzar a fronteira. Pergunte: “Elas são justas?”. Promova reflexões sobre o papel de cada um enquanto consumidor. Pergunte: “Você sabe em quais condições de trabalho foi produzida uma mercadoria que você utiliza ou consome?”. Destaque a relevância dessa reflexão e a responsabilidade implícita e inerente ao ato de consumir no sentido de incentivar ou não a exploração do trabalho. stação Cidadania As indústrias maquiladoras As indústrias maquiadoras na fronteira EUA-México “[…] Do ponto de vista técnico, [a indústria maquiladora] consiste na simples junção das peças de uma mercadoria, fase de um proces so de produção fragmentado. Em termos eco nômicos, significa o barateamento do custo de produção: a montagem das peças deixa de ser feita nos países em que a mão de obra é bem mais cara do que naqueles em que se instalam as empresas maquiladoras. A dife rença salarial entre Estados Unidos e o Méxi co é tão grande que para muitas empresas é atrativo deslocar os segmentos mais intensi vos do processo de produção para o outro lado da fronteira, levando em conta que os gastos de transporte nesse caso são pequenos devido à proximidade geográfica. As maquiladoras se instalaram fundamental mente na fronteira norte e na maioria dos casos com mão de obra feminina. São beneficiárias de tratamento fiscal especial e da aplicação discre ta da legislação trabalhista e ambiental. Cidades 134 como Tijuana, Matamoros e Ciudad Juárez, mas progressivamente algumas mais ao sul da fron teira, estão sujeitas ao ciclo de maquilagem, de tal maneira que o anúncio de uma demissão ma ciça ou do fechamento de uma empresa provo ca a previsão de um cataclismo socioeconômico. Visto que se trata de processos de trabalhos repetitivos, perigosos, como no caso da monta gem dos eletrônicos, ou desgastantes, as ope rárias são substituídas quando seu rendimento começa a declinar. Ainda que sejam um palia tivo para o desemprego […], tornaramse uma arma das multinacionais para pressionar a queda dos salários, com a ameaça de levar as montadoras para outros países da América La tina ou para a China. […]” SADER, Emir et al. (Coord.). Latinoamericana: enciclopédia contemporânea da América Latina e do Caribe. São Paulo: Boitempo/UERJ, 2006. p. 775. Cataclismo Catástrofe; mudança radical. DAVID MAUNG/BLOOMBERG/GETTY IMAGES Interprete 1. Explique a vantagem para as indústrias estadunidenses implantarem indústrias maquiladoras no México. Argumente Trabalhadores em linha de montagem de drones em indústria maquiladora na cidade de Tijuana, México (2015). 134 2. Se você tivesse que explicar a vantagem e as desvantagens para os trabalhadores das indústrias maquiladoras implantadas no México, quais argumentos utilizaria? Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. A industrialização do Sun belt também se desenvolveu graças à criação das chamadas indústrias maquiadoras ou maquiladoras, que, a partir da década de 1960, passaram a ser instaladas em território mexicano, próximo à fronteira com os Estados Unidos. Leia o texto a seguir para saber mais a respeito. Respostas 1. Isso ocorre porque a mão de obra estadunidense é muito cara, o que contribui para o preço final do produto tornar-se mais elevado. Para reduzir o preço final das mercadorias e deixá-las mais competitivas no mercado, algumas empresas se instalam em países que oferecem legislação trabalhista e ambiental menos exigente e que têm disponibilidade de mão de obra mais barata. 2. Como vantagem, as indústrias maquiladoras representam fonte de emprego; como desvantagens, os salários bem menores em relação aos pagos nos Estados Unidos, a discreta aplicação da legislação trabalhista e ambiental, trabalho repetitivo e desgastante no processo de montagem das peças de um produto e, portanto, sem criatividade, e ameaças de demissão caso o rendimento no trabalho diminua. Solicite aos alunos que relacionem o conteúdo relativo à industrialização do Sun belt e às indústrias maquiladoras aos movimentos migratórios estudados nas páginas 70 e 71 (Percurso 7). A seção Mochila de ferramentas traz um passo a passo para a leitura e a compreensão de um texto jornalístico. Promova esse exercício com os alunos, sublinhando a necessidade de saber ler e interpretar distintos gêneros textuais, no caso para aprender Geografia. Se considerar conveniente, antecipe o conteúdo sobre o Mercosul, que será estudado no Percurso 26 da Unidade 7 deste volume. Mochila de ferramentas Como ler e compreender um texto Ler e compreender são ações diferentes. Você pode apenas ler as palavras de uma frase sem, contudo, apreender o sentido delas. Para compreendê-las realmente, é importante desenvolver um método de leitura. Observe o passo a passo a seguir; com o tempo, você o terá incorporado à sua rotina de estudos, tornando-o uma ferramenta útil não só no estudo da Geografia, mas no de todas as disciplinas. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Como fazer 1 Comece por uma leitura rápida. Não se preocupe, no início, em entender cada detalhe do que está lendo. Faça uma leitura geral do texto, procure pelo assunto central e tente identificar os elementos mais importantes ou mais interessantes. Use lápis ou caneta; se o texto não puder ser marcado, anote em uma folha avulsa o que encontrar. 2 Faça uma segunda leitura, agora mais atenta e cuidadosa, com o objetivo de compreender melhor o que o texto diz e como diz. Nessa etapa, adote alguns procedimentos: a) Tenha um dicionário em mãos para consultar palavras cujo significado você desconheça e que não seja possível apreender apenas pelo contexto. b) Divida o texto em blocos. Mesmo textos curtos podem ser lidos parte a parte, período a período, principalmente quando são difíceis. c) Se o texto puder ser marcado, grife-o ou faça anotações. Isso desperta a atenção e facilita a captação das ideias contidas nele. Destaque palavras, frases, partes; evite, porém, marcar trechos grandes, para que o destaque não perca sua função. Defina um critério para suas marcações: você pode se concentrar nas ideias-chave ou em argumentos ou opiniões. No primeiro caso, anote o que cada termo significa naquele contexto; no segundo, é importante destacar ideias completas. Com o tempo, você estará apto a ler e anotar com base nos dois critérios, o que enriquecerá ainda mais sua leitura e permitirá não apenas compreender um texto, mas também interpretá-lo. Veja o exemplo a seguir. Mercosul reage a protecionismo de Trump e busca acordo comercial com o Canadá Respostas [...] Um dia depois do presidente dos EUA, Donald Trump, fechar as portas ao aço e ao alu mínio do exterior, o Mercosul deu início à ne gociação de uma área de livre comércio com o Canadá. Nesta sextafeira, onze países também assinaram uma nova versão do Acordo Trans pacífico de Cooperação Econômica (TPP, na si gla em inglês) sem os americanos. Os chanceleres dos países do Mercosul (Bra sil, Argentina, Paraguai e Uruguai) e o ministro de Comércio Internacional do Canadá, Fran çoisPhilippe Champagne, se reuniram em As sunção, no Paraguai, para discutir um acordo amplo que envolve temas como o comércio de bens, serviços, compras governamentais e barreiras não tarifárias. O Mercosul represen ta para o Canadá um mercado de 260 milhões de habitantes. [...] Para Welber Barral, exsecretário de Co mércio Exterior e sócio da Barral M Jorge Con sultores, o Canadá vem procurando novos parceiros para diminuir a forte dependência dos vizinhos americanos. “Um acordo entre o Mercosul e os canadenses seria vantajoso para ambos lados, porque eles não possuem tantos produtos concorrentes”, afirma. 1. As ideias-chave estão representadas em verde. São elas: presidente dos EUA, Donald Trump, fecha as portas ao aço e ao alumínio do exterior; Mercosul deu início à negociação de uma área de livre-comércio com o Canadá; acordo envolve temas como o comércio de bens, serviços, compras governamentais e barreiras não tarifárias. Em amarelo, os alunos devem identificar argumentos e opiniões; logo, os trechos a seguir podem ser destacados: “o Canadá vem procurando novos parceiros”; “Um acordo entre o Mercosul e os canadenses seria vantajoso para ambos os lados, porque eles não possuem tantos produtos concorrentes”. 2. Resposta pessoal. Permita que os alunos expressem suas impressões sobre a atividade. Aproveite para enfatizar a importância da leitura no contexto da sociedade atual e a relevância dos procedimentos adotados na leitura, interpretação e compreensão do texto. Numa leitura rápida é possível não perceber a aproximação do Canadá — país da América do Norte — e países que formam o Mercosul, sem a participação dos Estados Unidos. MENDONÇA, Heloísa. Mercosul reage a protecionismo de Trump e busca acordo comercial com o Canadá. El País. São Paulo. 10 mar. 2018. Disponível em: . Acesso em: 16 jul. 2018. 1. Em uma folha avulsa, faça anotações sobre essa notícia com base no passo a passo e nas cores indicativas. 2. Se você tivesse feito apenas a leitura rápida, quais informações teria deixado de compreender? De que forma a leitura anotada o ajudou a entender essa notícia? Por quê? 135 135 Respostas 13 e 14 Atividades dos percursos Registre em seu caderno Revendo conteúdos 1 Descreva as características do relevo a) Os Estados Unidos são o maior produ- americano em sua porção oeste, leste e central. tor de milho e o terceiro maior produtor de trigo. De acordo com o mapa, quais personagens estão, respectivamente, nesses cinturões de produção? 2 Imagine que quatro exploradores estão personagens A, B, C, D e E. Com base em seus conhecimentos sobre os cinturões agropecuários e o cenário urbano-industrial dos Estados Unidos, responda. CANADÁ E A OCEANO ATLÂNTICO N NO NE O MÉXICO L SO D OCEANO PACÍFICO SE S Golfo do México c) Quais personagens estão na região do Sun belt? Que produtos industriais e agrícolas são produzidos nessa área? Práticas cartográficas 4 Observe o mapa abaixo e responda. Canadá e Estados Unidos: clima I. Vitória Terra de Baffin CÍRCULO POLAR ÁRTICO Nome Baía de Hudson 60°N OCEANO PACÍFICO Grandes Lagos Chicago 40°N NO O SO N Terra Nova Nova York Washington NE L SE Golfo do México S TRÓPICO DE CÂNCER OCEANO ATLÂNTICO Miami 0 1.330 km Temperatura média mensal Janeiro – 5,5 °C Janeiro: Julho: 23,5 °C Temperatura média mensal Janeiro:20,0 20,0°C °C Janeiro: Julho: 28,5 °C 100°O Subtropical Desértico Semiárido Mediterrâneo Temperado Frio Frio de alta montanha Polar Fontes: elaborado com base em FERREIRA, Graça M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2013. p. 22; Calendario Atlante de Agostini 2014. Novara: Istituto Geografico de Agostini, 2013. p. 54. C B industrial (Manufacturing belt) está na região caracterizada também por qual produção? 0 630 km Fonte: elaborado com base em BARRET-BRIGNON. Géographie. Paris: Hatier, 1989. p. 229; GONÇALVES, Carlos Walter Porte; BARBOSA, Jorge Luiz. Geografia hoje. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1989. p. 80. a) Quais são as latitudes aproximadas de Chicago e Miami? b) Quais são as médias térmicas mensais dessas cidades no verão e no inverno? c) Qual é o principal fator que explica a diferença de médias térmicas entre essas duas localidades? 136 3. a) A e E. b) Leite. c) Os personagens B e D. O personagem B está no cinturão da pecuária e onde são fabricados desde tecidos até produtos da indústria aeroespacial e náutica etc. O personagem D está no cinturão do algodão, que se destaca pela petroquímica de alta tecnologia. 136 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 3 Observe o mapa a seguir e a posição dos b) O personagem que está no cinturão ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL viajando pelo continente americano. Leia a localização deles e responda às questões. • O explorador 1 está no pico culminante da América. • O explorador 2 está no ponto extremo leste do continente americano. • O explorador 3 acaba de sair da cidade de São Paulo em direção à cidade de Santos, litoral do estado de São Paulo. • O explorador 4 está em um lugar pouco povoado, por onde avançam as massas de ar polar do norte da América. a) Qual é a posição ou localização de cada um dos exploradores? b) Imagine que o único explorador que está na América do Norte resolveu visitar as áreas desérticas dos Estados Unidos. Em que direção ele deverá seguir? c) Para o explorador 1 chegar até o litoral do Rio Grande do Sul, que direção ele deverá seguir? FERNANDO JOSÉ FERREIRA 1. Oeste: presença de grandes cadeias de montanhas de origem geológica recente (Cenozoico), planaltos com altitudes elevadas e planícies litorâneas; destacam-se as Montanhas Rochosas e a Serra Madre, na América do Norte, e a Cordilheira dos Andes, na América do Sul; quanto aos planaltos, ressaltam-se o Planalto do Rio Colorado e os altiplanos andinos. Leste: presença de montanhas de formação geológica antiga, como ocorre com os Montes Apalaches, com a Serra do Mar e com a Serra da Mantiqueira, desgastados pelos agentes do relevo; é formada ainda por planícies litorâneas de extensão variável. Centro: planícies sedimentares de baixas altitudes, nas quais se destaca a Planície Central, que se estende do Canadá ao Golfo do México, e as planícies situadas na América do Sul (do Orinoco, Amazônica, Platina, do Chaco, do Pantanal e do Pampa). 2. a) Explorador 1 está no Aconcágua, a 6.959 metros de altitude, na Cordilheira dos Andes (América do Sul). Explorador 2 está na Ponta do Seixas, no Cabo Branco, no estado da Paraíba, na longitude 34° O. Explorador 3 está no Planalto Atlântico (formação geológica antiga) e descerá a escarpa da Serra do Mar em direção à Planície Litorânea, no estado de São Paulo. O Explorador 4 está no norte do Canadá, em alta latitude, onde tem início a Planície Central da América do Norte (esta se estende até o Golfo do México). b) Em direção ao sudoeste da América do Norte. c) Para a direção leste. a) A que especialização produtiva se Explore 5 Compare os climogramas das cidades de Buenos Aires (Argentina) e Ottawa (Canadá) e responda às questões a seguir. 300 30 200 20 100 10 0 0 Estados Unidos e Brasil: população economicamente ativa por setores de produção – 2016 Estados Unidos Brasil 1,6% ADILSON SECCO às questões. 40 Temperatura (°C) Precipitação (mm) Latitude: 34° 36’ S Longitude: 58° 23’ O Altitude: 25 m cítricas só se poderiam produzir no Sul” dos Estados Unidos. 7 Observe os gráficos a seguir e responda Buenos Aires (Argentina): climograma 400 refere o texto? b) Explique por que “o algodão e as frutas 9,9% 18,4% J F M A M J J A S O N D 69,3% 80% 400 Precipitação (mm) IMAGENS: FERNANDO JOSÉ FERREIRA Ottawa (Canadá): climograma Latitude: 45° 24’ N Longitude: 75° 40’ O Altitude: 80 m 300 30 200 20 100 10 0 J F M A M J J A S O N D Setor terciário 40 Temperatura (°C) Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 20,8% 0 –10 Fonte: Capital L’Encyclopédie du monde 2006. Paris: Nathan, 2005. p. 108 e 184. a) Quais são os meses de verão em cada cidade? b) Explique por que os meses mais quentes são diferentes nas duas cidades. 6 Leia o texto e responda às questões. “[…] Foi por volta de 1914 que se veri ficou a especialização agrícola por zonas. Neste sentido, os primeiros fatores que in fluíram na escolha do lugar foram a nature za do solo e o clima, mas, como aconteceu com a indústria, a proximidade dos mer cados, a facilidade adequada de proces samento também exerceram influência. Deste modo, o algodão e as frutas cítricas só se poderiam produzir no Sul […].” CLOUGH, Shepard B.; MARBURG, Theodore F. Economia e sociedade nos Estados Unidos. Rio de Janeiro: Fórum, 1969. p. 106. Setor secundário Setor primário Fonte: IBGE. Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira 2017. Rio de Janeiro: IBGE, 2017. p. 17; STATISTA. Distribution of the workforce across economic sectors in the United States from 2006 to 2016. Disponível em: . Acesso em: 19 fev. 2018. a) Qual era o percentual da população economicamente ativa (PEA) no setor primário nos Estados Unidos e no Brasil? b) Considerando que os Estados Unidos são o principal produtor mundial de alimentos, o que explica esse baixo percentual no setor primário da economia? 5. a) Em Buenos Aires, de aproximadamente final de dezembro a final de março; em Ottawa, de aproximadamente final de junho a final de setembro; b) Estão localizadas em hemisférios distintos: Ottawa no Norte e Buenos Aires no Sul. 6. a) À formação dos cinturões agrícolas nos Estados Unidos. b) As condições climáticas do sul favorecem a produção dessas culturas. 7. a) Nos Estados Unidos 1,6%, no Brasil 9,9%. b) O intenso uso de tecnologias modernas e a mecanização no setor agropecuário garantem elevadas produtividade com pouca mão de obra. 8. O ar rarefeito das elevadas altitudes causa falta de oxigênio nos jogadores e maior velocidade da bola. O desempenho dos atletas pode ser melhorado estendendo-se a estada nessas localidades antes dos jogos, para que ocorra adaptação a essa condição. Pesquise 8 Durante os torneios de futebol realiza- dos na América Latina, é comum ouvir reclamações de representantes de times brasileiros, argentinos, uruguaios e paraguaios ao jogar nas elevadas altitudes dos Andes ou nos altos planaltos da Cidade do México. A cidade de Potosí, por exemplo, sede do Real Potosí da Bolívia, localiza-se a mais de 4.000 m de altitude. Pesquise a respeito dos efeitos da altitude sobre o corpo humano e as dificuldades que eles impõem à realização de práticas esportivas por atletas que não estão ambientados às elevadas altitudes. Revistas e jornais esportivos impressos e eletrônicos possuem amplo material sobre o tema. 137 4. a) São, aproximada e respectivamente, 40° Norte e 23° Norte. b) Chicago: no verão é de 23,5 °C e no inverno, –5,5 °C; Miami: no verão é de 28,5 °C e no inverno, 20 °C. c) A latitude: Chicago encontra-se em maior latitude que Miami. 137 Percurso 15 Habilidades da BNCC • EF08GE13 • EF08GE20 O Percurso 15 dá continuidade ao trabalho com as habilidades de analisar características dos Estados Unidos. Os aspectos populacionais, urbanos e relativos 138 PERCURSO Estados Unidos: população e megalópoles 15 1 No seu contexto Você observa alguma semelhança entre as densidades demográficas da porção nordeste dos Estados Unidos e da Região Sudeste do Brasil? A distribuição da população no vasto território Com mais de 324 milhões de habitantes em 2017 — cerca de 4,4% da população mundial —, os Estados Unidos são o país mais populoso da América e o terceiro do mundo, superado apenas por China e Índia. Embora a densidade demográfica média seja de 33,2 hab./km2, a população estadunidense se distribui de forma irregular no território, concentrando-se principalmente na região nordeste do país (figura 21), onde teve início a ocupação humana pelos colonizadores e cujo desenvolvimento urbano e industrial é superior ao de outras regiões. Nessa região se concentram cidades de grande destaque, como Boston e Nova York, na costa leste, e Chicago, junto aos Grandes Lagos. Conforme se caminha em direção ao oeste e sudoeste do país, as densidades demográficas diminuem, o que pode ser explicado, em parte, pela prática da agricultura altamente mecanizada e da pecuária extensiva, ambas com menor emprego de mão de obra. No caso dos planaltos localizados a oeste entre as cadeias de montanhas (Rochosas e Cadeia das Cascatas, por exemplo), as características do relevo e do clima, somadas ao predomínio da pecuária extensiva com baixa utilização de mão de obra, explicam o predomínio das densidades demográficas mais baixas do país. Mais próximo da costa oeste, porém, ocorrem também grandes concentrações populacionais, como as áreas sob influência das cidades de San Diego, Los Angeles, San Francisco e Seattle, ao norte. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Há forte semelhança, pois em ambas ocorrem altas densidades demográficas por abrigar as cidades mais populosas dos respectivos países e por constituírem áreas de grande desenvolvimento industrial. Na Região Sudeste do Brasil, a densidade demográfica é de 92 hab./km2; entretanto, no eixo entre São Paulo e Campinas, chega a ser de 280 hab./km2. O mesmo ocorre na Região Metropolitana do Rio de Janeiro. Essa atividade propicia exercitar o pensamento espacial dos alunos, estimulando-os a comparar e identificar semelhanças entre as densidades demográficas (fenômeno geográfico) em questão. Figura 21. Estados Unidos: densidade demográfica 90º O Quais são as densidades demográficas do entorno da cidade de Pittsburgh? 200 hab./km ou mais. 2 N NO CANADÁ NE O L SO Seattle SE S Portland Minneapolis Rochester Boston Nova Detroit Cleveland York Pittsburgh Newark Habitantes por km2 Salt Lake City Chicago Columbus Filadélfia Sacramento Menos de 1 San Baltimore Indianapolis Denver Francisco Washington 1-10 Oakland Norfolk Kansas City Cincinnati 10-25 St. Louis San José 25-50 Charlotte 50-100 São Bernardino 100-200 Los Angeles OCEANO Phoenix 200 ou mais Atlanta Anaheim ATLÂNTICO San Diego Fort Worth Aglomerações de 30º N Dallas Nova Orleans Orlando 5 milhões de Houston San Antonio habitantes ou mais Tampa 1 a 5 milhões Ft. Lauderdale OCEANO de habitantes Miami Milwaukee Fonte: CHARLIER, Jacques (Org.). Atlas du 21e siècle 2013. Paris: Nathan, 2012. p. 141. PACÍFICO MÉXICO 0 650 km 500.000 a 1 milhão de habitantes 138 ao desenvolvimento científico e tecnológico desse país são contemplados. Explore o conceito de megalópole e as principais aglomerações urbanas estadunidenses com base no mapa da figura 23. Destaque a relação íntima entre a megalópole californiana e o Vale do Silício utilizando o mapa da figura 25. Atente para as desigualdades sociais presentes na população dos Estados Unidos, relacionando-as à presença de minorias, conforme o infográfico das páginas 144 e 145. ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Neste Percurso, os conteúdos versam sobre algumas características populacionais e urbanas dos Estados Unidos. A densidade demográfica no território e as principais áreas urbanas são caracterizadas. O Vale do Silício é abordado. Discuta-o a fim de levar os alunos a compreender o papel do desenvolvimento tecnológico e científico como um fator de povoamento, associando-o também às características do mercado de trabalho. Os estudos atentam também para a influência da imigração na construção dessa sociedade, bem como os desafios que esse fenômeno geográfico impõe do ponto de vista do ordenamento territorial. Os mapas deste Percurso devem ser a base para a exposição teórica da distribuição da população estadunidense e das megalópoles pelo seu território. Assim, oriente os alunos em suas leituras cartográficas e, posteriormente, solicite a um ou mais deles que exponham oralmente a própria interpretação. O estudo da imigração nos Estados Unidos, das minorias populacionais, do racismo, da necessidade da Lei dos Direitos Civis, da segregação racial, da discriminação e da pobreza constitui a outra face desse país. Ele deve ser feito criticamente e comparativamente ao que ocorre na sociedade brasileira. O infográfico “As minorias populacionais nos Estados Unidos”, nas páginas 144 e 145, é uma síntese da distribuição espacial dessas minorias. O assunto possibilita o trabalho interdisciplinar com História e a abordagem de temas contemporâneos como Diversidade Cultural e Educação em Direitos Humanos. GUNTER NUYTS/SHUTTERSTOCK Há ainda nos Estados Unidos extensos espaços de escassa ocupação humana por causa de condições naturais adversas. É o caso do Alasca, onde o clima frio o torna pouco povoado, com densidade demográfica inferior a 1 hab./km2. O mesmo ocorre nos estados do Arizona, Utah (figura 22) e Nevada, no sudoeste do país, nos quais grande parte do território está submetida ao clima desértico e semiárido. Espaço urbano: as megalópoles 2 Existem nos Estados Unidos cerca de 40 aglomerações urbanas com mais de 1 milhão de habitantes. Essa intensa urbanização acompanhou as fases de industrialização do país e deu origem a amplas malhas urbanas, resultantes da união de várias metrópoles e centros urbanos secundários, cujos limites se interpenetram e formam um corredor urbano. Essas aglomerações recebem o nome de megalópoles (figura 23). Conheça a seguir algumas das principais megalópoles estadunidenses. Figura 23. Estados Unidos: megalópoles CANADÁ Em qual destas cidades a aglomeração urbana é maior: Miami ou Los Angeles? Justifique. Seattle Portland FERNANDO JOSÉ FERREIRA Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Figura 22. Vista do Monument Valley, no estado de Utah, no Planalto do Colorado, Estados Unidos (2018). O mapa da figura 23 pode ser explorado mais profundamente se comparado com a distribuição espacial da indústria estadunidense, vista no mapa da figura 18, na página 132. Nesse momento, explique aos alunos as conexões entre industrialização e urbanização. Chame a atenção também para o desenvolvimento científico e tecnológico como um fator de povoamento. Destaque que as universidades, as indústrias de alta tecnologia e os serviços a elas associados atraem população. Minneapolis Detroit 40 °N Milwaukee Chicago Sacramento San Francisco Denver Kansas City Los Angeles Phoenix OCEANO San Diego St. Louis NE Houston L SE SO S 0 Cleveland Pittsburgh Cincinnati Filadélfia Baltimore Washington Norfolk OCEANO ATLÂNTICO Atlanta Megalópole Los Angeles. Como indica a legenda, o círculo que representa a aglomeração urbana de Los Angeles corresponde a mais de 10 milhões de habitantes, e o que representa a de Miami, 5,1 a 10 milhões. Aglomerações urbanas N NO Boston Nova York Dallas PACÍFICO O Buffalo 480 km Golfo do México MÉXICO 95°O (milhões (milhões de de habitantes) habitantes) Nova Tampa Orleans De 0,5 a 1,0 De 1,1 a 5,0 Miami De 5,1 a 10,0 Mais de 10,0 Fontes: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Org.). Atlas du 21e siècle 2013. Paris: Nathan, 2012. p. 144; FERREIRA. Graça M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2013. p. 74. 139 Para saber a população dos Estados Unidos e do mundo, estimada em tempo real, consulte o site U. S. Census Bureau (disponível em: ; acesso em: 5 set. 2018). 139 Você conhece, no Brasil, alguma megalópole em formação? Qual? A “megalópole” é uma grande aglomeração urbana, formada por cidades de diversos tamanhos, englobando metrópoles, e cujos limites se confundem devido à ocorrência de conurbação. No Brasil, encontra-se em formação uma megalópole que abrange as cidades do Vale do Paraíba (Jacareí, São José dos Campos, Taubaté, Volta Redonda etc.), a Grande São Paulo e a Grande Rio de Janeiro, ao longo do eixo da Rodovia Presidente Dutra. • Boswash: a megalópole do nordeste Nova York é a metrópole central de uma imensa megalópole dos Estados Unidos, de aproximadamente 700 quilômetros de comprimento, denominada Boswash — nome formado pelas abreviaturas de Boston e Washington, pontos extremos da área pela qual ela se estende. Essa megalópole é formada por Nova York, Filadélfia, Baltimore e, atualmente, avança sobre a cidade de Norfolk. Aí vivem mais de 50 milhões de pessoas: de cada seis habitantes do país, um mora nessa megalópole (localize-a na figura 23). Com um notável e diversificado parque industrial, Nova York é também sede das Nações Unidas (ONU), dos principais bancos e dos grandes conglomerados empresariais estadunidenses, o que a torna um centro de decisões políticas e econômicas que exerce influência sobre os espaços geográficos mundiais (figura 24). • Chipitts: a megalópole dos Grandes Lagos Outra enorme megalópole americana, denominada Chipitts — nome formado da abreviatura de Chicago e Pittsburgh —, estende-se de Chicago, a metrópole central, a Pittsburgh, abarcando ainda Cleveland e Detroit (reveja a figura 23). Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. No seu contexto • Sansan: a megalópole da costa oeste Na costa oeste dos Estados Unidos, quando vista em conjunto com as cidades de San Francisco, San Diego e Sacramento, Los Angeles forma uma megalópole dinâmica denominada Sansan, cujos extremos são as cidades de San Francisco e San Diego (localize-a na figura 23). Los Angeles é a segunda maior metrópole dos Estados Unidos e a maior cidade do estado da Califórnia. ELOI OMELLA/E+/GETTY IMAGES Atividade complementar A megalópole Boswash, conforme informado, tem aproximadamente 700 quilômetros de comprimento. Para deixar mais concreta essa informação aos alunos, peça que, com base em seu município, identifiquem cidades que se localizam a 700 quilômetros de distância. Oriente a atividade, disponibilizando um mapa pertinente ao que se pede; podem-se também utilizar programas de computador apropriados. A atividade permite que os alunos percebam a extensão do fenômeno urbano nessa megalópole estadunidense. Trabalha, portanto, um princípio fundamental ao raciocínio geográfico. Para enfatizar o princípio de distribuição espaço-temporal, vale propor aos alunos que calculem o percentual da população dos Estados Unidos que vive na Boswash, considerando que em 2017 o país tinha mais de mais de 324 milhões de pessoas e essa megalópole tinha 50 milhões de pessoas. Eles deverão notar que mais de 15% da população concentra-se nessa área. Figura 24. Vista aérea de edifícios no distrito financeiro da cidade de Nova York, Estados Unidos (2018), que possuía 8,5 milhões de habitantes, em 2016, e sua região metropolitana, 23,6 milhões. 140 140 Competências O Vale do Silício Sansan abriga a mais importante aglomeração industrial do Sun belt: o Vale do Silício (em inglês, Silicon Valley). Essa região se desenvolveu ao redor da Baía de San Francisco e se estende por vários núcleos urbanos, como Palo Alto, San Jose, Santa Clara e Sunnyvale (figura 25). O Vale do Silício concentra imensas e milionárias indústrias de alta tecnologia, especializadas em microeletrônica e informática, que contam com mão de obra qualificada, formada principalmente pelas universidades da região que produzem pesquisa de ponta. É o caso da Universidade Estadual da Califórnia, situada em Berkeley (cidade da Grande San Francisco), e da Universidade de Stanford, localizada em Palo Alto. Silício Elemento químico mais abundante na crosta terrestre. Na indústria de alta tecnologia é usado para a fabricação de materiais leves e resistentes à corrosão, capazes de suportar mudanças bruscas de temperatura. Vale do Silício Megalópole californiana N NO San Rafael NE O L SE SO S U San Oakland Francisco 0 Berkeley 10 km NEVADA San Jose 37°N Oakland San Francisco N NO U NE O L SO SE S 0 Baía de San Francisco OCEANO PACÍFICO CALIFÓRNIA Redwood City 80 km 37°30’N Los Angeles Long Beach Belmont Sunnyvale Menlo Park Santa Ana San Diego Fontes: CHARLIER, Jacques (Org.). Atlas du 21e siècle 2013. Paris: Nathan, 2012. p. 144; DOREL, Gérard. Atlas de la Californie. Paris: Autrement, 2008. p. 37. 3 Palo Alto Espaço urbanizado 120°O Habitantes por km2 Aglomeração (habitantes) Menos de 10 5 milhões ou mais De 10 a 50 1 a 5 milhões De 50 a 100 500 mil a 1 milhão De 100 a 200 250 a 500 mil 100 a 250 mil 200 ou mais Estados Unidos: a imigração A enorme população estadunidense e a formação das grandes megalópoles também estão relacionadas às levas migratórias que, desde a expansão territorial até os dias de hoje, caracterizam os Estados Unidos como o país que mais recebe imigrantes na história contemporânea (figura 26). Fremont U San Mateo OCEANO PACÍFICO Hayward U Cidade principal Conjunto de cidades que U formam o coração do Vale do Silício Principais eixos Mountain View rodoviários Aeroporto internacional Principal centro Scotts Valley bancário e financeiro da Costa do Pacífico Universidade Santa Clara Interdisciplinaridade U Cupertino O professor de Ciências poderá contribuir para que os alunos compreendam melhor onde o silício é encontrado no planeta, quais são suas formas de exploração e os seus usos em nosso dia a dia. San Jose 122°O Localização de grandes empresas de alta tecnologia BETTMANN/GETTY IMAGES Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Sacramento MAPAS: ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Figura 25. A megalópole californiana e o Vale do Silício Em um mundo marcado pela competitividade entre as empresas e pela propaganda e marketing que visam estimular o consumo, é importante incentivar o pensamento crítico sobre as propagandas que utilizam a linguagem cartográfica e as características do lugar como um trunfo empresarial e comercial. Assim, mobilizam-se a Competência Específica de Ciências Humanas 2 e a Competência Específica de Geografia 4, respectivamente: “Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo”; e “Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas”. Figura 26. Imigrantes desembarcam na Ilha Ellis, na entrada de Nova York, Estados Unidos (1915). Retome as principais características das migrações internacionais nos dias de hoje, assunto estudado no Percurso 5 da Unidade 2. Material Digital Audiovisual • Vídeo: Por dentro do Vale do Silício 141 Orientações para o professor acompanham o Material Digital Audiovisual 141 Interdisciplinaridade O professor de História poderá contribuir identificando origens de ideologias raciais e formas de preconceitos, estereótipos e violências sobre a população negra, hispânica, indígena etc. nos Estados Unidos. Poderá também esclarecer diferenciações e aproximações, relacionando-as com os casos do Brasil e de outros países da América. Pausa para o cinema Um dia sem mexicanos. Direção: Sergio Arau. Estados Unidos/Espanha: Eye on the Ball Films, 2004. Duração: 91 min. Quatorze milhões de hispânicos desaparecem. Enquanto o mistério está sendo investigado, os estadunidenses percebem a grande importância que os chamados “chicanos” têm para a sociedade. MASATOMO KURIYA/CORBIS/GETTY IMAGES Durante os anos 1930 até meados da década de 1940, a entrada de imigrantes desacelerou, sobretudo graças à crise econômica de 1929, à criação de leis mais rígidas para a imigração e à deflagração da Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Na segunda metade do século XX, porém, o fluxo de imigrantes nos Estados Unidos voltou a crescer, principalmente com a entrada de latino-americanos e asiáticos — fator decisivo para o crescimento populacional do país. Depois dos atentados terroristas de 11 de setembro de 2001 (figura 27), o governo estadunidense reforçou o controle da imigração. O governo do Presidente Donald Trump, iniciado em 2017, intensificou ainda mais esse controle. Figura 27. Em 11 de setembro de 2001, dois aviões sequestrados atingiram as torres do World Trade Center, que ruíram em Nova York, onde estavam localizadas sedes de grandes empresas, e outro atingiu o Pentágono, sede do Departamento de Defesa dos Estados Unidos, próximo a Washington, D.C. Os atentados, de autoria do grupo terrorista islâmico Al Qaeda, liderado por Osama Bin Laden (1957-2011), resultaram na morte de quase 3 mil pessoas. Quem lê viaja mais LOPES, Nei. O racismo explicado a meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2007. A obra discorre sobre as origens do racismo e do preconceito, oferecendo um quadro de conceitos e informações essenciais para a compreensão dos malefícios que ambos podem causar a uma sociedade. 142 142 • O racismo e a Lei dos Direitos Civis A história dos Estados Unidos foi marcada pelo conflito entre brancos e negros. Em 1865, a abolição da escravidão não garantiu plenos direitos aos afrodescendentes, mantendo-os à margem da sociedade até o século XX. Somente um século depois do fim da escravidão, em 1965, o movimento negro, após enfrentar diversos obstáculos — de perseguições a linchamentos, passando por grandes massacres —, obteve uma vitória que fez parte da construção da democracia no país: a proclamação da Lei dos Direitos Civis (1965), que estendeu os direitos democráticos a todos os cidadãos nascidos nos Estados Unidos. O pastor Martin Luther King (1929-1968) teve destaque ao transformar a luta da população negra em um movimento nacional (figura 28). HULTON DEUTSCH COLLECTION/CORBIS/GETTY IMAGES Figura 28. Martin Luther King, em 28 de agosto de 1963, durante a Marcha sobre Washington por Trabalho e Liberdade, que reuniu mais de 250 mil pessoas no Memorial Lincoln, Washington, D.C., Estados Unidos. Ganhador do Prêmio Nobel da Paz (1964), Martin Luther King foi um dos principais líderes do movimento estadunidense pelos direitos civis e defensor da resistência não violenta à opressão racial. No entanto, apesar de pregar a paz e a igualdade, foi assassinado em 1968. Apesar do histórico de discriminação da população afrodescendente, o ano de 2009 registrou a posse do primeiro presidente negro dos Estados Unidos, Barack Obama, eleito pelo Partido Democrata. • Segregação, discriminação e pobreza Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. No espaço urbano das cidades estadunidenses, os guetos refletem a segregação socioespacial entre os diferentes grupos populacionais. Observe a figura 29: no centro, os altos edifícios são ocupados por escritórios, estabelecimentos bancários, centros comerciais etc. Ao redor, estão as indústrias e os bairros habitados por imigrantes e pela classe social menos favorecida: latino-americanos, asiáticos, negros etc. (figura 30). Localizam-se aí os chamados guetos. Distante dos guetos, estão as áreas suburbanas, onde vivem as classes sociais média e alta. Gueto Local onde vive segregada parte da população, geralmente uma minoria étnica ou cultural. Segregação socioespacial Desigualdade de distribuição de grupos sociais em um espaço físico, ou seja, no território de uma cidade. Tenha em mente que o mercado de trabalho hoje apresenta-se na forma de uma pirâmide na qual, no topo, há um pequeno número de profissões e ocupações muito bem remuneradas, exigentes de alta qualificação; e, na base, um grande número de profissões e ocupações de baixa remuneração e que exigem pouca ou nenhuma qualificação. O mercado de trabalho também é marcado por discriminações raciais e de origem geográfica, contribuindo para as diferenças nas oportunidades oferecidas para pessoas pertencentes a minorias. Ressalte que a cidade é a expressão visível das desigualdades socioeconômicas e revela em seu interior a segregação socioespacial, determinada sobretudo pelo rendimento da população. Por causa disso, existe uma cidade formal, provida de infraestrutura urbana, e uma informal, desprovida dessa infraestrutura. VAGNER VARGAS Figura 29. Esquema-síntese de cidade estadunidense Subúrbio residencial Zonas industriais e bairros marginais Centro de negócios Zonas industriais e bairros marginais ADILSON SECCO Figura 30. Estados Unidos: parte das pessoas vivendo na pobreza no total da população e por grupo populacional – 2016 20 Fonte: elaborado com base em Enciclopédia do estudante: Geografia Geral. São Paulo: Moderna, 2008. p. 105. Nota: A leitura do gráfico deve ser realizada da esquerda para a direita: dos 100% da população total dos Estados Unidos, 8,8% são pobres; dos 100% da população hispânica que lá vive, 16% são pobres; e assim sucessivamente. % 15 10 5 0 Subúrbio residencial Pobres na população total dos EUA Hispânicos Negros Asiáticos Brancos não hispânicos Brancos Fonte: Health Insurance Coverage in the United States: 2016. Washington, D.C.: U. S. Census Bureau, 2017. p. 16. Disponível em: . Acesso em: 6 fev. 2018. 143 143 Acompanhe os alunos na leitura e na interpretação do infográfico e, após sua compreensão, solicite as respostas das questões propostas e de outras que poderão ser formuladas por um grupo de alunos para outro grupo e vice-versa. As minorias populacionais nos Estados Unidos Nas últimas décadas, a participação das minorias na população estadunidense tem aumentado, mas sua distribuição no território não é homogênea. A seguir, veja onde se concentra cada minoria. Quem é hispânico? População de origem hispânica Para o Censo dos Estados Unidos, essa denominação diz respeito à origem do indivíduo. É hispânico aquele que tem herança cultural ou descende das populações da América Latina ou da Espanha. Essa definição, que considera o termo hispânico sinônimo de latino, causa dúvidas entre latinos não hispânicos. Mais de 90% dos brasileiros, portugueses e haitianos nos Estados Unidos, por exemplo, rejeitam essa classificação em entrevistas do Censo. De 1990 a 2017, os latinos passaram de 22,4 milhões, 9% da população estadunidense, para 58,9 milhões, 18,1% do total. É a maior das minorias. Participação na população estadual (%) – 2017 De 1,6 a 4,2 De 4,3 a 7,3 De 7,4 a 11 De 11,1 a 17,3 De 17,4 a 48,8 A NI ÓR As principais localidades de entrada e fixação dos imigrantes hispânicos ficam nos estados ao longo da fronteira com o México. LIF Fronteira sul CA Atividade complementar Promova um debate sobre a questão “Quem é hispânico?”. Proponha aos alunos que se imaginem na situação de precisar responder ao recenseamento dos Estados Unidos. O que responderiam no que se refere ao grupo a que pertencem na população? E no recenseamento do Brasil, o que responderiam no quesito cor, considerando que as respostas possíveis a essa pergunta são as opções: preto, pardo, branco, amarelo ou indígena? Peça que reflitam sobre sua identidade e como é possível repensá-la e reconstruí-la de acordo com o contexto em que se está, sem preconceito e discriminação. INFOGRÁFICO ARIZONA NOVO MÉXICO N NO TEXAS NE O L SO SE S 0 População negra Cerca de 13,4% dos estadunidenses declaram-se negros. Em antigas regiões escravistas do sudeste, a participação chega a 47,1%. 450 km Regiões metropolitanas Fora do sudeste, as populações negras se destacam nas grandes metrópoles, como Washington e Nova York, maior cidade dos Estados Unidos, onde representam mais de um quarto da população. Participação na população estadual (%) – 2017 De 0,6 a 2,5 De 2,6 a 6,5 De 6,6 a 11,9 De 12 a 17,7 De 17,8 a 47,1 Fontes: elaborado com base em U.S. Census Bureau. QuickFacts. Disponível em: ; U.S. Census Bureau. The Population Projections Program. Table 10. Disponível em: ; U.S. Census Bureau. 1990 Census Main. Disponível em: . Acessos em: 3 set. 2018. 144 144 Nova York WASHINGTON, D.C. GEÓRGIA ALABAMA N NO NE O L SE SO MISSISSÍPI LOUISIANA S 0 500 km Alasca e Havaí não estão na mesma escala cartográfica nem na distância proporcional em relação aos demais estados. Temas contemporâneos Interprete População asiática Por causa das altas taxas de fecundidade e da imigração, esse grupo foi o que cresceu mais rápido, passando de 6,9 para 18,9 milhões entre 1990 e 2017. 1. Explique a distribuição dos hispânicos no território dos Estados Unidos. Argumente 2. Qual é a importância de identificar os grupos minoritários na população de um país? ALASCA Participação na população estadual (%) – 2017 De 0,3 a 1,6 De 1,7 a 2,6 De 2,7 a 3,5 De 3,6 a 5,7 De 5,8 a 37,8 NOVA YORK WASHINGTON MASSACHUSETTS NEVADA WASHINGTON, D.C. Ó LIF VIRGÍNIA RN IA 70% dos 18,9 milhões de asiáticos vivem nos estados das regiões costeiras. Além dessas regiões, no estado do Havaí, os asiáticos representam 37,8% da população do arquipélago. CA Costa leste e oeste NOVA JERSEY NE HAVAÍ População indígena L SO SE S Embora a população que se declara indígena (descendente dos nativos do continente) tenha quase dobrado desde 1990, o grupo representava apenas 1,3% da população em 2017. 0 500 km ALASCA Participação na população estadual (%) – 2017 De 0,2 a 0,5 De 0,6 a 0,6 De 0,7 a 1 De 1,1 a 1,7 De 1,8 a 15,3 MAPAS E ILUSTRAÇÕES: DÉBORA PEREIRA GINADAIO N NO O DAKOTA DO SUL Centro e oeste NOVO MÉXICO A porcentagem dessa população é maior em estados com grandes reservas indígenas, com baixa densidade demográfica e que, historicamente, tiveram incorporação mais tardia ao território dos Estados Unidos. N OKLAHOMA NO NE O L SE SO S 0 Estados Unidos: população — 2015 Veja a seguir a composição da população dos Estados Unidos e a participação dos hispânicos em cada grupo, indicada pelo hachurado. 500 km O Censo dos Estados Unidos divide a população do país nos seguintes grupos: negros, brancos, indígenas, asiáticos e mestiços. Cada entrevistado, além de declarar a qual desses grupos pertence, informa se é ou não latino. Brancos Com base no infográfico, tenha em vista problematizar os temas Diversidade Cultural e Educação em Direitos Humanos. Nessa perspectiva, por exemplo, poderiam ser apresentados e discutidos, entre outros: estudos que apontam que a diversidade cultural e étnica tem baixa representatividade na indústria cinematográfica e televisiva do país; e notícias da imprensa que retratem como, em contexto de desemprego, discursos e iniciativas políticas exploram o descontentamento da população, culpando minorias, refugiados e imigrantes, rompendo com princípios básicos de dignidade e igualdade. Respostas 1. Os hispânicos se concentram, sobretudo, nos estados do sudoeste estadunidense, que fazem fronteira com o México, país de origem da maior parte dos integrantes desse grupo. 2. A identificação e a quantificação dos grupos minoritários de um país podem servir de base para a criação de políticas públicas que visem à igualdade de direitos entre seus habitantes. Esta é uma oportunidade para discutir com os alunos as políticas afirmativas baseadas em critérios étnicos, estimulando-os a posicionar-se a respeito desse tema por meio da apresentação de argumentos favoráveis e contrários a essas políticas. Negros Asiáticos Indígenas Mestiços e outros São os indivíduos que se identificaram em dois ou mais grupos. 50 41% dos indígenas se identificaram como hispânicos. 100 Em 1990, 74,4% da população americana pertencia à maioria branca não hispânica. Em 2015, essa proporção havia caído para 61,7%. 150 200 Cerca de um quinto da população branca – aproximadamente 50 milhões de indivíduos – declarou-se também hispânica. 250 milhões 145 145 Percurso 16 PERCURSO 16 146 Sobre as semelhanças entre o desenvolvimento econômico e as condições de vida no Canadá e nos Estados Unidos, questione os alunos sobre a posição desses países nas regionalizações apresentadas nas páginas 36, 37 e 38. 1 Barreiras comerciais Regras impostas pelos governos para controlar a entrada de produtos estrangeiros em seus países, como taxas, cotas (quantidade) e licenças de importação. Propriedade intelectual Conjunto de regras que garantem a inventores ou responsáveis por qualquer produção intelectual o direito de recompensa sobre sua criação. Habilidades da BNCC • EF08GE12 • EF08GE13 • EF08GE18 • EF08GE20 O Percurso 16 aprofunda a habilidade de analisar características de países americanos, destacando as especificidades populacionais e econômicas do Canadá. Esse país é abordado inicialmente como parte do Nafta, organismo de integração econômica da América do Norte que diminuiu barreiras alfandegárias. Aborde o uso econômico do território canadense, chamando a atenção para a exploração das riquezas naturais; tenha em vista desenvolver a capacidade de interpretação e elaboração de representações cartográficas para a análise do ordenamento territorial, do uso e da ocupação do solo. Saliente a importância da mecanização e do emprego de tecnologias avançadas e suas consequências para a produtividade e para o mercado de trabalho; assim, estará contribuindo para a análise do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização do espaço rural canadense. Canadá: economia integrada ao Nafta Fontes: UNDP. World Population Prospects: The 2017 Revision. Volume I: Comprehensive Tables. Nova York: ONU, 2017. p. 96,98. Disponível em: ; Banco Mundial. GDP (Current US$). Disponível em: ; PNUD. Relatório de Desenvolvimento Humano 2016. p. 222-223. Disponível em: . Acessos em: 14 jul. 2018. No seu contexto O Nafta é um bloco econômico que reúne (três) países que estabeleceram um acordo de livre-comércio. Você sabe se o Brasil participa de algum bloco econômico? 146 O Canadá e os parceiros do Nafta Em 1994 entrou em vigor o Nafta (do inglês North American Free Trade Agreement), Acordo de Livre-Comércio da América do Norte, assinado dois anos antes por Estados Unidos, Canadá e México. O principal objetivo desse acordo é eliminar barreiras comerciais entre os países-membros, favorecendo investimentos e promovendo o respeito à propriedade intelectual. Existem grandes diferenças entre os países que integram o Nafta. Em 2017, por exemplo, Estados Unidos, Canadá e México apresentaram juntos PIB de pouco mais de 22 trilhões de dólares, dos quais 88% foram gerados pelos Estados Unidos, 7% pelo Canadá e 5% pelo México. Esse tipo de disparidade se observa ao comparar o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) desses países. Observe a tabela. Países do Nafta: população, PIB e IDH População em milhões de habitantes (2017) PIB em trilhões de dólares (2017) 324,4 19,3 1o 10o Canadá 36,6 1,6 10o 10o México 129,2 1,1 15o 77o Países Estados Unidos Posição no ranking mundial PIB (2017) IDH (2015) No México, os indicadores sociais são extremamente discrepantes em relação aos dos demais membros do acordo. A desigualdade de renda e as menores oportunidades de emprego no país ainda impulsionam a migração de mexicanos para os Estados Unidos. Quando o México passou a integrar o Nafta, houve uma grande expectativa com relação à dinamização de sua economia, o que poderia diminuir o fluxo de migrantes em busca de melhores condições de vida e de trabalho nos Estados Unidos, o que acabou não ocorrendo. Em 2016, cerca de 81% das exportações do México destinavam-se aos Estados Unidos, ao passo que aproximadamente 47% de suas importações provinham desse mesmo país. No Canadá, a situação das exportações não era diferente: cerca de 76% delas destinavam-se aos Estados Unidos, país que também respondia por mais de 52% das importações canadenses. O Brasil participa do Mercosul (Mercado Comum do Sul), cujos países-membros eram, em março de 2018: Brasil, Uruguai, Argentina, Paraguai. Observação: até aquele mês, Venezuela se encontrava suspensa, e a Bolívia, em processo de adesão, portanto verifique a situação desses países no momento em que aplicar a atividade. Veremos esse assunto na Unidade 7, no Percurso 26, na página 233. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. O Percurso é dedicado ao estudo do Canadá. Esse país é apresentado no contexto do Acordo de Livre-Comércio da América do Norte (Nafta). Os aspectos populacionais, principalmente a distribuição e a diversidade cultural e linguística do Canadá são enfocados na sequência. As atividades produtivas industriais e agropecuárias também são avaliadas, completando os conteúdos dessa etapa dos estudos com a proposta de discussão do uso da terra pelas atividades agropecuárias. Utilize os mapas, as tabelas e as fotos como base de sua explicação oral. O tema contemporâneo Educação Ambiental é salientado, com ênfase no debate sobre os impactos da exploração da Floresta Boreal e na necessidade da sua preservação. Competências Destaque que a distribuição da população canadense resulta da diferenciação climática que caracteriza o país e da infraestrutura de transporte construída para a integração do extenso território. Assim, estará mobilizando conhecimentos que se relacionam à Competência Específica de Geografia 3: “Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na analise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem”. A população canadense 2 Figura 31. Canadá: densidade demográfica e transporte aéreo ALASCA (EUA) OCEANO GLACIAL ÁRTICO GROENLÂNDIA C TI (DIN) ÁR O ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Com 9.984.670 km2, o Canadá é o maior país do continente americano e o segundo maior do mundo, superado apenas pela Rússia (17.075.400 km2). O Canadá, que, em 2017, tinha mais de 36 milhões de habitantes, é um país pouco povoado — sua densidade demográfica média é de 3,6 hab./km2. Isso ocorre porque grande parte do território canadense se localiza em áreas de alta latitude, onde as temperaturas muito baixas dificultam a fixação humana. A população e as principais cidades canadenses concentram-se no Vale do Rio São Lourenço e no sul do território, em uma estreita faixa de 160 quilômetros junto à fronteira com os Estados Unidos ou em áreas não distantes dela, nas quais o clima é mais favorável à ocupação humana. Apesar da distribuição irregular da população e das grandes distâncias entre as aglomerações humanas no território canadense, seu eficiente sistema de transporte facilita o intercâmbio entre as províncias (figura 31). LO CU CÍR Onde ocorrem as menores densidades demográficas do território canadense? Explique por quê. R LA PO No norte do país, onde a densidade demográfica é de menos de 1 hab./km², em razão dos climas frio e polar, não favoráveis à ocupação humana. Iqaluit Whitehorse Yellowknife Prince Rupert 50° Edmonton Vancouver Calgary N NO SE S 510 km Quebec Sudbury L SO 0 Winnipeg NE O St. John’s Saskatoon Regina ESTADOS UNIDOS N Hamilton Charlottetown Fredericton Montreal Halifax Ottawa OCEANO Toronto 100° O ATLÂNTICO Habitantes por km2 Menos de 1,0 De 1,0 a 4,9 De 5,0 a 14,9 De 15,0 a 49,9 Acima de 50,0 Aglomeração (habitantes) De 1.000.000 a 5.000.000 De 500.000 a 1.000.000 De 100.000 a 500.000 De 10.000 a 100.000 Linha aérea Fonte: CHARLIER, Jacques (Org.). Atlas du 21e siècle 2013. Paris: Nathan, 2012. p. 135. • Diversidade cultural e linguística A população canadense é formada por diferentes grupos etnoculturais. Dois deles são majoritários: os anglo-canadenses, que representam cerca de 44% dos habitantes, e os franco-canadenses, que somam cerca de 29% da população total. Há também imigrantes e descendentes de outros grupos europeus e asiáticos, além de indígenas e inuítes (os dois últimos chamados de Primeiras Nações, por serem descendentes dos primeiros habitantes do atual território canadense). Dois idiomas — o inglês e o francês — são reconhecidos oficialmente no país. Em 1969, após muitos anos de reivindicação e pressão por parte dos cidadãos de origem francesa e do governo provincial, o francês passou a ser a língua oficial na província de Quebec, onde mais de 80% da população tem ascendência francesa (figura 32, na página seguinte). No seu contexto Em sua opinião, o Brasil é um país de grande diversidade cultural? Explique. Espera-se que o aluno reconheça que na formação da população brasileira houve a contribuição do indígena, do negro e de europeus; a miscigenação deu origem ao mestiço. Mais recentemente, chegaram também imigrantes vindos da Bolívia, Peru e Colômbia, por exemplo, além de asiáticos. A diversidade cultural na nossa sociedade é expressa por vários regionalismos, como o sotaque, as expressões linguísticas, as festas populares, a alimentação etc. 147 147 Explore o mapa da figura 32, trabalhando as informações da legenda. Quebec é a província canandense com a maior porcentagem de pessoas cuja língua materna é o francês. O L PO Temas contemporâneos ALASCA (EUA) Dialogue com os alunos sobre o tema Diversidade Cultural. Propicie um debate no qual as diferenças culturais, étnicas, linguísticas, estéticas etc. sejam valorizadas. Os alunos devem perceber a riqueza cultural resultante da diversidade da população em determinado território. Ressalte que a diversidade cultural representa a riqueza da humanidade e não é, de modo algum, impedimento para a convivência solidária das sociedades. N NO NE O ÁR TIC O L SE SO S TERRITÓRIO DE YUKON 3 50° N 2 Nota: Nunavik não é uma província autônoma do Canadá, mas uma região da província de Quebec. OCEANO PACÍFICO Quais são os principais polos de irrigação no Brasil em 2015?O principal polo de irrigação do Brasil em 2015, denominado de polo de agricultura irrigada da bacia hidrográfica do rio Santa Maria, está localizado no polo sul ou seja no Rio Grande do Sul, na bacia do Rio Santa Maria.
Qual a área irrigada no Brasil?Atualmente o País tem 8,2 milhões de hectares irrigados com potencial para 55 milhões, apenas sobre áreas que já estão em uso.
Qual é a maior área irrigada do Brasil?A região Sul apresenta a maior área irrigada, 1,1 milhão de ha, equivalente a 35% da área total irrigada.
O que é o que são áreas irrigadas?A prática consiste no fornecimento artificial de determinada quantidade de água ao solo em uma área específica e no momento certo para criar umidade ideal para o desenvolvimento das culturas.
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Em 2015 havia muitas áreas irrigadas na unidade da federação na qual você mora explique
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