A ed progressista é a mesma que a construtivista

�

AN�LISE DAS TEND�NCIAS PEDAG�GICAS NA EDUCA��O E O SINASE - SISTEMA NACIONAL SOCIOEDUCATIVO

�

Angela Mendon�a (NOTA:*Pedagoga pela UFPR, Bacharel em direito pela Faculdade de Direito Curitiba, Especialista em Planejamento, Administra��o P�blica pela UFPR e Assessora T�cnica do CAOPCA.)

O SINASE constitui-se em um conjunto ordenado de princ�pios, regras e crit�rios, de car�ter jur�dico, pol�tico, pedag�gico, financeiro e administrativo, que envolve desde o processo de apura��o de ato infracional at� a execu��o de medida socioeducativa. Foi apresentado pelo CONANDA (Conselho Nacional dos Direitos da Crian�a e do Adolescente), em comemora��o aos 16 anos do Estatuto da Crian�a do Adolescente, em junho de 2006.

Entre os importantes aspectos destacados pelo SINASE, consideramos como um dos elementos mais importantes a sua dire��o sociopedag�gica. Ao destacar aspectos de natureza pedag�gica, o referido Sistema imp�e e reafirma a natureza essencialmente educativa das medidas socioeducativas.

Para compreendermos a dimens�o pedag�gica do SINASE e a perspectiva te�rica que ele estabelece, � necess�rio que identifiquemos as principais tend�ncias ou correntes pedag�gicas que permeiam os processos educativos na atualidade. Para tanto, faremos um breve relato das referidas concep��es pedag�gicas e, na seq��ncia, apresentaremos os fundamentos e par�metros pedag�gicos sob os quais est� assentado o SINASE.

Os processos educativos, inclusive os de educa��o n�o-formal, s�o permeados por concep��es diversas de homem, mundo e sociedade. Desde os prim�rdios da educa��o, in�meras tend�ncias pedag�gicas v�m sendo constru�das, considerando o contexto hist�rico das sociedades que as produzem. As Tend�ncias Pedag�gicas Liberais tiveram seu in�cio no s�culo XIX, tendo recebido as influ�ncias do ide�rio da Revolu��o Francesa (1789), de "igualdade, liberdade, fraternidade", que foi, tamb�m, determinante do liberalismo no mundo ocidental e do sistema capitalista, onde estabeleceu uma forma de organiza��o social baseada na propriedade privada dos meios de produ��o, o que se denominou como sociedade de classes. Sua preocupa��o b�sica � o cultivo dos interesses individuais e n�o-sociais. Para essa tend�ncia educacional, o saber j� produzido (conte�dos de ensino) � muito mais importante que a experi�ncia do sujeito e o processo pelo qual ele aprende, mantendo o instrumento de poder entre dominador e dominado.

Na Tend�ncia Liberal Tradicional, � tarefa do educador fazer com que o educando atinja a realiza��o pessoal atrav�s de seu pr�prio esfor�o. O cultivo do intelecto � descontextualizado da realidade social, com �nfase para o estudo dos cl�ssicos e das biografias dos grandes mestres. A transmiss�o � feita a partir dos conte�dos acumulados historicamente pelo homem, num processo cumulativo, sem reconstru��o ou questionamento. A aprendizagem se d� de forma receptiva, autom�tica, sem que seja necess�rio acionar as habilidades mentais do educando al�m da memoriza��o.

Seu m�todo enfatiza a transmiss�o de conte�dos e a assimila��o passiva. � ainda intuitivo, baseado na estimula��o dos sentidos e na observa��o. Atrav�s da memoriza��o, da repeti��o e da exposi��o verbal, o educador chega a um interrogat�rio (tipo socr�tico), estimulando o individualismo e a competi��o. Envolve cinco passos que, segundo Friedrich Herbart, s�o os seguintes: prepara��o, recorda��o, associa��o, generaliza��o e aplica��o.

J� a Tend�ncia Liberal Renovada trata de um novo pensamento pedag�gico internacional, que, inspirado em John Dewey, veio revolucionar o tradicionalismo na educa��o brasileira, sofrendo esta uma inspira��o positivista baseada em Augusto Comte.

Para essa tend�ncia, o papel da educa��o � o de atender as diferen�as individuais, as necessidades e interesses dos educandos, enfatizando os processos mentais e habilidades cognitivas necess�rias � adapta��o do homem ao meio social. O educando �, portanto, o centro e sujeito do conhecimento.

Segundo Lib�neo (1994), essa tend�ncia, no Brasil, segue duas vers�es distintas: a Renovada Progressivista (que se refere a processos internos de desenvolvimento do indiv�duo; n�o confundir com progressista, que se refere a processos sociais) ou Pragmatista, inspirada nos Pioneiros da Escola Nova, e a Tend�ncia Renovada n�o-Diretiva, inspirada em Carl Rogers e A. S. Neill, que se volta muito mais para os objetivos de desenvolvimento pessoal e rela��es interpessoais (sendo que este �ltimo n�o chegou a desenvolver um sistema a respeito dos m�todos da educa��o). Seu m�todo de ensino � o ativo, que inicialmente se caracteriza pelo m�todo "aprender fazendo" e, ap�s a jun��o dos cinco passos propostos por Dewey (experi�ncia, problema, pesquisa, ajuda discreta do professor, estudo do meio natural e social), desenvolve o "aprender a aprender", que, privilegiando os estudos independentes e tamb�m os estudos em grupo, seleciona uma situa��o vivida pelo educando que seja desafiante e que care�a de uma solu��o para um problema pr�tico. Para Saviani, por estes motivos e outros de ordem pol�tica, a Escola Nova, seguidora dessas vertentes, acaba por aprimorar o ensino das elites e rebaixar o das classes populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de cr�tica, podemos consider�-la como o mais forte movimento "renovador" da educa��o brasileira.

A Tend�ncia Liberal Tecnicista tem seu in�cio com o decl�nio, no final dos anos 60, da Escola Renovada, quando, mais uma vez, sob a instala��o do regime militar no pa�s, as elites d�o �nfase a um outro tipo de educa��o direcionada �s massas, a fim de conservar a posi��o de domina��o, ou seja, manter o status quo dominante.

Atendendo os interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria behaviorista, corrente comportamentalista organizada por Skinner e na abordagem sist�mica de ensino, traz como verdade absoluta a neutralidade cient�fica e a transposi��o dos acontecimentos naturais � sociedade.

Negando os determinantes sociais, o tecnicismo tinha como princ�pios a racionalidade, a efici�ncia, a produtividade e a neutralidade cient�fica, produzindo, no �mbito educacional, uma enorme dist�ncia entre o planejamento - preparado por especialistas e n�o por educadores, seus meros executores - e a pr�tica educativa.

Nesse per�odo, a educa��o passa a ter seu trabalho parcelado, fragmentado, a fim de produzir determinados produtos desej�veis pela sociedade capitalista e industrial. Muitas propostas surgem como enfoque sist�mico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instru��o programada, entre outras. Subordina a educa��o � sociedade, tendo como fun��o principal a produ��o de indiv�duos competentes, ou seja, a prepara��o da m�o-de-obra especializada para o mercado de trabalho a ser consolidado. Neste contexto, a pedagogia tecnicista termina contribuindo ainda mais para o caos no campo educativo, gerando, assim, a inviabilidade do trabalho pedag�gico.

Seu m�todo � o da transmiss�o e recep��o de informa��es. Nele, o educando � submetido a um processo de controle do comportamento, a fim de que os objetivos operacionais previamente estabelecidos possam ser atingidos. Trata-se do "aprender fazendo".

Se, nas Tend�ncias Liberais, a escola possu�a uma fun��o equalizadora, nas Tend�ncias Progressistas, derivada das teorias cr�ticas, ela passa a ser analisada como reprodutora das desigualdades de classe e refor�adora do modo de produ��o capitalista.

Tendo surgido na Fran�a a partir de 1968 e no Brasil com a Revolu��o Cultural, nas Tend�ncias Progressistas, a escola passa a ser vista n�o mais como redentora, mas como reprodutora da classe dominante. Snyders (1994) foi o primeiro a usar o termo "Pedagogia Progressista", partindo de uma an�lise cr�tica da realidade social, sustentando, implicitamente, as finalidades sociais e pol�ticas da educa��o.

Tr�s teorias, como movimento mundial, tiveram grande repercuss�o, foram e t�m sido fundamentais para a desmistifica��o da concep��o ing�nua e acr�tica da educa��o: teoria do Sistema enquanto Viol�ncia Simb�lica (Bourdieu e Passeron, 1970); teoria da escola enquanto Aparelho Ideol�gico do Estado (AIE, Althusser, 1968); e teoria da escola Dualista (Baudelot e Establet, 1971). Todas elas, denominadas como "cr�tico-reprodutivistas", n�o apresentam, no entanto, explicitamente uma proposta pedag�gica, limitando-se, apenas, a explicar as raz�es do fracasso escolar e da marginaliza��o das classes populares, al�m da necessidade de supera��o, tanto da ilus�o da escola como redentora, como da impot�ncia e o imobilismo da escola reprodutora.

Nessa perspectiva, Lib�neo (1994), designa � Pedagogia Progressista tr�s tend�ncias:

A Pedagogia Progressista Libertadora que, partindo de uma an�lise cr�tica das realidades sociais, sustenta os fins sociopol�ticos da educa��o. Teve seu in�cio com Paulo Freire, nos anos 60, rebelando-se contra toda forma de autoritarismo e domina��o, defendendo a conscientiza��o como processo a ser conquistado pelo homem, atrav�s da problematiza��o de sua pr�pria realidade. Sendo revolucion�ria, ela preconizava a transforma��o da sociedade e acreditava que a educa��o, por si s�, n�o faria tal revolu��o, embora fosse uma ferramenta importante e fundamental nesse processo.

A teoria educacional freireana � ut�pica, em seu sentido de vir-a-ser, de in�dito vi�vel, express�es usadas por Freire, e esperan�osa, porque deposita na transforma��o do homem a id�ia de que mudar � poss�vel e de que n�o estamos necessariamente imobilizados por estarmos submetidos a pap�is pr�-determinados em uma sociedade de classes. Segundo ele, apesar de os seguidores dessa tend�ncia n�o terem tido a preocupa��o com uma proposta pedag�gica expl�cita, havia uma did�tica impl�cita em seus "c�rculos de cultura", sendo cerne da atividade pedag�gica a discuss�o de temas sociais e pol�ticos, que a n�s parece ser claro o m�todo dial�gico, usado para o despertar da consci�ncia pol�tica.

A Pedagogia Progressista Libert�ria tem como id�ia b�sica modifica��es institucionais, que, a partir dos n�veis subalternos, v�o "contaminando" todo o sistema, sem modelos e recusando-se a considerar qualquer forma de poder ou autoridade.

Percebemos esta tend�ncia como decorr�ncia de uma abertura para uma sociedade democr�tica, que vai se firmando lentamente a partir do in�cio dos anos 80, com a volta dos exilados pol�ticos e a liberdade de express�o nos meios acad�micos, pol�ticos e culturais do pa�s. Firmando-se os interesses por escolas realmente democr�ticas e inclusivas e a id�ia do projeto pol�tico-pedag�gico da escola como forma de identifica��o pol�tica que atenda aos interesses locais e regionais, primando por uma educa��o de qualidade para todos. A participa��o em grupos e movimentos sociais na sociedade, al�m dos muros escolares, � incentivada e ampliada, trazendo para dentro dela a necessidade de concretizar a democracia, atrav�s de elei��es para conselhos, dire��o da escola, gr�mios estudantis e outras formas de gest�o participativa.

No Brasil, os libert�rios recebem a influ�ncia do pensamento de Celestin Freinet e suas t�cnicas nas quais os pr�prios alunos organizavam os seus plano de trabalho. O m�todo de ensino � a pr�pria autogest�o, tornando o interesse pedag�gico dependente de suas necessidades ou do pr�prio grupo.

A Pedagogia Progressista Cr�tico-Social dos Conte�dos, tendo sido fortalecida a princ�pio na Europa e depois no Brasil, a partir da d�cada de 80, foi considerada como sin�nimo de pedagogia dial�tica, no sentido da "dial�gica". Firmando-se como teoria que busca captar o movimento objetivo do processo hist�rico, uma vez que concebe o homem atrav�s do materialismo hist�rico-marxista, trata-se de uma s�ntese superadora do que h� de significado na Pedagogia Tradicional e na Escola Nova, direcionando o ensino para a supera��o dos problemas cotidianos da pr�tica social e, ao mesmo tempo, buscando a emancipa��o intelectual do educando, considerado um ser concreto, inserido num contexto de rela��es sociais. Da articula��o entre a escola e a assimila��o dos conte�dos por parte deste aluno concreto � que resulta o saber criticamente elaborado (Lib�neo, 1990).

Essa tend�ncia prioriza o dom�nio dos conte�dos cient�ficos, os m�todos de estudo, habilidades e h�bitos de racioc�nio cient�fico, como modo de formar a consci�ncia cr�tica face � realidade social, instrumentalizando o educando como sujeito da hist�ria, apto a transformar a sociedade e a si pr�prio. Seu m�todo de ensino parte da pr�tica social, constituindo tanto o ponto de partida como o ponto de chegada, por�m, melhor elaborado teoricamente.

Os autores Lib�neo e Saviani, ao interpretar a pedagogia Cr�tico-Social dos Conte�dos, chegaram ao consenso de que dela parte uma das fases, entre tantas outras, de fundamento para a pedagogia Hist�rico-Cr�tica

A pedagogia Hist�rico-Cr�tica surge, no Brasil, por volta de 1984, origin�ria do materialismo hist�rico que, na educa��o, se expressa na metodologia dial�tica de constru��o socioindividualizada do conhecimento.

Essa teoria responde aos tr�s grandes passos do m�todo dial�tico de constru��o do conhecimento: pr�tica-teoria-pr�tica. Saviani elaborou o significado de pr�xis, entendendo-a como um conceito sint�tico que articula a teoria e a pr�tica. A pr�tica, para desenvolver-se e produzir suas conseq��ncias, necessita da teoria e precisa ser por ela iluminada. � a pr�tica ao mesmo tempo, fundamento, crit�rio de verdade e finalidade da teoria. �, portanto, da pr�tica que se origina a teoria. Para que esse processo de aprendizagem se efetive, � preciso percorrer o seguinte caminho metodol�gico:

Pr�tica social inicial

�

Saviani evidencia que a pr�tica social � comum a educadores e educandos. Consiste este passo no primeiro contato que o educando mant�m com o conte�do trabalhado pelo educador. Sendo a vis�o do educando, uma vis�o de senso comum, emp�rica, geral, uma vis�o um tanto confusa, ou seja, sincr�tica, onde tudo, de certa forma, aparece como natural. Nesta fase, deve, ent�o, o educador posicionar-se em rela��o � mesma realidade de maneira mais clara e, ao mesmo tempo, com uma vis�o mais sint�tica, a fim de conduzir o processo pedag�gico com maior seguran�a e realizar o planejamento de suas atividades antecipadamente. Ao dialogar com os educandos sobre o tema a ser estudado mostrar� a eles o quanto j� conhecem sobre o assunto, evidenciando, que a tem�tica desenvolvida est� presente na pr�tica social, ou seja, em seu dia-a-dia.

Problematiza��o

�

O segundo passo constitui o elo entre a pr�tica e a instrumentaliza��o. "Trata-se de detectar que quest�es precisam ser resolvidas no �mbito da pr�tica social e, em conseq��ncia, que conhecimento � necess�rio dominar" (Saviani, 1999, p. 80).

A problematiza��o � o elemento-chave na transi��o entre pr�tica e teoria, torna-se fundamental para o encaminhamento de todo o processo de trabalho docente-discente.

Os principais problemas s�o as quest�es fundamentais que foram apreendidas anteriormente pelo educador e alunos e que precisam ser resolvidas, n�o pela educa��o ou na escola, mas no �mbito da sociedade como um todo. A problematiza��o �, ent�o, o fio condutor de todas as atividades que os educandos desenvolver�o no processo de constru��o do conhecimento.

Instrumentaliza��o

�

Esta fase, segundo Saviani (1991, p. 103), consiste na apreens�o "dos instrumentos te�ricos e pr�ticos necess�rios ao equacionamento dos problemas detectados na pr�tica social (...) trata-se da apropria��o pelas camadas populares das ferramentas culturais necess�rias � luta que travam diuturnamente para se libertar das condi��es de explora��o em que vivem". � o momento do m�todo que passa da s�ncrese � s�ntese a vis�o do educando sobre o conte�do presente em sua vida social.

A tarefa do educador e dos educandos, nesta fase, desenvolve-se atrav�s de a��es did�tico-pedag�gicas necess�rias � efetiva constru��o conjunta do conhecimento nas dimens�es cient�fica, social e hist�rica. Consiste em realizar as opera��es mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hip�teses, julgar, classificar, conceituar, deduzir, generalizar, discutir explicar, etc. Na instrumentaliza��o, o educando e o educador efetivam o processo dial�tico de constru��o do conhecimento que vai do emp�rico ao abstrato chegando, assim, ao concreto, ao realiz�vel.

Cartase

�

Esta � a fase em que o educando mostra que de uma s�ncrese inicial sobre a realidade social do conte�do que foi trabalhado, chega agora � s�ntese, que � o momento em que ele estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as quest�es que o conduziram � constru��o do conhecimento. Segundo Saviani (1999 p. 80-81), "o momento cart�tico pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, j� que � a� que se realiza pela media��o da an�lise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da s�ncrese � s�ntese".

Pr�tica social final

�

Conforme Saviani (1999, p. 82), a pr�tica social inicial e final � a mesma, embora n�o o seja. � a mesma enquanto se constitui "o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da pr�tica pedag�gica. E n�o � a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela media��o da a��o pedag�gica...". Educadores e educandos se modificaram intelectualmente e qualitativamente em rela��o as suas concep��es sobre o conte�do que reconstru�ram, passando de um est�gio de menor compreens�o cient�fica, social e hist�rica a uma fase de maior clareza e compreens�o.

Essa proposta de trabalho pode referir-se tanto �s a��es intelectuais quanto aos trabalhos manuais f�sicos. A pr�tica social final � assim, o momento da a��o consciente do educando dentro da realidade em que vive. � uma proposta metodol�gica de apropria��o e de reconstru��o do conhecimento sistematizado buscando evidenciar que todo o conte�do que � trabalhado na educa��o e pelo educando, atrav�s do processo pedag�gico, retorna agora, de maneira nova e compromissada, para o cotidiano social a fim de ser nele um instrumento a mais na transforma��o da realidade.

Seus passos, aqui apresentados, embora de modo formal, aparecem como se fossem independentes e estanques, mas na realidade pr�tica eles constituem um todo indissoci�vel e din�mico, onde cada fase interpreta as demais. Assim, a pr�tica social inicial e final � o conte�do reelaborado pelo processo educativo. A problematiza��o, a instrumentaliza��o e a cartase s�o os tr�s passos de efetiva constru��o do conhecimento na e para a pr�tica social.

Segundo Gasparin (2003), o primeiro passo da pedagogia hist�rico-cr�tica diz respeito ao n�vel de desenvolvimento real do educando - pr�tica social inicial; o segundo, constitui o elo entre a pr�tica social e a instrumentaliza��o - � a problematiza��o; o terceiro, relaciona-se �s a��es did�tico-pedag�gicas para a aprendizagem -instrumentaliza��o; o quarto, a express�o elaborada da nova forma de entender a pr�tica social - cartase; e o quinto e �ltimo, ao n�vel de desenvolvimento atual do educando - pr�tica social final. Sendo que os tr�s passos intermedi�rios comp�em a zona de desenvolvimento imediato ou proximal do educando (Vygotsky, 1991).

Cabe pontuar, neste sentido, que � necess�rio ter claro, nos Programas de socioeduca��o, qual concep��o pedag�gica est� dirigindo a pr�tica educativa e conscientemente buscar orientar as pr�ticas pedag�gicas de socioeduca��o numa perspectiva progressista. Esta escolha por uma pr�tica transformadora, capaz de oportunizar a reflex�o e a interven��o no cotidiano vivido dos adolescentes e fam�lias, a partir de processos participativos e cr�ticos, representar� certamente um avan�o na execu��o de pol�ticas socioeducativas. Ao considerar os adolescentes em sua dimens�o s�cio-hist�rica e a produ��o desta exclus�o a partir de condi��es estruturais da organiza��o social, a concep��o adotada dever� "desidealizar" os adolescentes e suas problem�ticas vividas, permitindo aos educadores uma percep��o real e concreta dos mesmos, para que possa reconhec�-los em sua dimens�o pessoal e social real, suas contradi��es, limites e possibilidades.

A educa��o � entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indiv�duo singular, a humanidade que � produzida hist�rica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Isso significa que a educa��o � entendida como media��o no seio da pr�tica social global. A pr�tica social se p�e, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da pr�tica educativa. Da� decorre um m�todo pedag�gico que parte da pr�tica social onde educador e educando se encontram igualmente inseridos, ocupando, por�m, posi��es distintas, condi��o para que travem uma rela��o fecunda na compreens�o e encaminhamento da solu��o dos problemas postos pela pr�tica social, cabendo aos momentos intermedi�rios do m�todo identificar as quest�es suscitadas pela pr�tica social (problematiza��o) dispor dos instrumentos te�ricos e pr�ticos para a sua compreens�o e solu��o (instrumenta��o) e viabilizar sua incorpora��o como elementos integrantes da pr�pria vida dos alunos (catarse). Nesta perspectiva o enfoque hist�rico-cr�tico de socioeduca��o deve partir da an�lise das realidades sociais em que est�o imersos os adolescentes e familiares, bem como a pr�pria produ��o dos chamados atos infracionais e sua dimens�o social, econ�mica e cultural.

O presente texto tem o escopo de apresentar as diferentes concep��es educativas, considerando a dire��o sociopedag�gica do SINASE, cujo texto encontra-se na �ntegra no CD "Drogadi��o - Medidas Socioeducativas.

Refer�ncias Bibliogr�ficas

�

FREIRE, Paulo. Educa��o e Atualidade. 3. ed. S�o Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2003.

SAVIANI, Dermeval. Educa��o: do senso comum � consci�ncia filos�fica. 15. ed. Campinas: Autores Associados, 2004.

______. Pedagogia hist�rico-cr�tica primeiras aproxima��es. 9. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.

�

�

�

� Atualiza��o 21/9/2009 - Damtom G P Silva ( )

�

Recomendar esta p�gina via e-mail:

O que é o ensino progressista?

O que é o método de ensino construtivista?

Quais as pedagogias progressistas?

Quais são as três vertentes principais da prática educativa progressista?