Por que é importante abordar o assunto de esporte de aventura nas escolas?

Introdução

O presente ensaio tem como objetivo ensejar uma reflexão sobre as Práticas Corporais de Aventura, ao pretexto da discussão que vem sendo desenvolvida no país com vistas à construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento destinado a definir referências para a configuração das propostas formativas de nossas escolas básicas. Ela está sendo elaborada com o objetivo de sinalizar os caminhos da educação básica, criando um currículo mínimo comum ao país e deixando uma parte diversificada, para que em cada localidade possa ocorrer uma diversidade de propostas, que mais se adequem a cada região do Brasil (BRASIL, 2015). Este documento foi desenvolvido pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação e houve um processo de consulta popular, mediante a qual toda a sociedade pode analisá-lo e emitir opinião a respeito para contribuir diretamente para a versão final do documento.

Já prevista na Constituição Federal de 1988 (artigo 210), a BNCC decorre igualmente das determinações dos Parâmetros Curriculares, das Diretrizes Curriculares e, particularmente, do Plano Nacional de Educação, já que é mediação fundamental para a implementação das ações previstas nesses documentos. De modo especial, é mediação imprescindível para a implantação do Sistema Nacional de Educação, meta explícita do PNE (art. 13 da Lei 13.005, de 2105). Em tese, toda reformulação curricular deveria pautar-se nos princípios pedagógicos desse documento1.

Os dispositivos e diretrizes da BNCC terão impacto sobre todas as redes de ensino, em todas suas modalidades e níveis. Servirá de referencia fundamental para a elaboração dos projetos politico-pedagógicos das escolas bem como dos currículos, mas também sobre a formação dos professores, sobre a elaboração do material didático-pedagógico bem como sobre os processos avaliativos da educação.

O atual Plano Nacional de Educação (PNE) é o documento que determina as diretrizes, estratégias e metas para a execução da política educacional do país para os anos de 2014 a 2024 e, está definido na Lei Federal 13005 de 25 de junho de 2014. É o instrumento governamental que visa estruturar a educação no Brasil, sendo uma de suas metas a universalização do ensino, e isto leva em conta um currículo mínimo, que esteja em conformidade em todas as escolas do país. Entre seus objetivos estão baixar os índices de analfabetismo, levar o acesso à educação a todas as crianças do país, sair dos últimos lugares nas avaliações de desempenho educacional mundiais, aumentar a qualidade do ensino nas escolas, estimular a diversidade cultural, desenvolver a cidadania, enfim criar uma perspectiva positiva para o país através da contribuição da educação.

A BNCC, documento que está sendo elaborado em decorrência mais imediata das determinações deste Plano, tem por finalidade precípua estabelecer os objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento que devem servir de referência fundamental na configuração das propostas formativas da Escola Básica, a serem expressas nos projetos pedagógicos e nos currículos das instituições escolares. De um lado, ela deve produzir e explicitar aqueles princípios educacionais que assegurem uma base comum para a educação nacional ao mesmo tempo em que abre espaço para a inclusão de componentes formativos relacionados às características e demandas culturais específicas das diversas regiões do país, oferecendo assim bases diferenciadas de perfil local. Em relação aos Parâmetros Nacionais Curriculares, a BNCC é mais detalhada na definição dos objetivos. Daí a estratégia de envolver na sua discussão os agentes educadores de todos os Estados da Federação. Verificou-se que a participação popular no site do governo permitiu que muitas entidades e pessoas lessem as propostas, as analisassem e enviassem comentários e sugestões a respeito dos textos. O que não está claro é se as proposições feitas serão levadas em consideração e quem fará a apreciação das mesmas.

Procurando dar conta de significativo acervo de conquistas teóricas no campo bem como do relevante acúmulo de experiências educativas, a proposta da BNCC ora em discussão, proposta construída por muitos especialistas e amplamente discutida pelas instâncias da comunidade da área e da sociedade civil, em geral, centra-se na perspectiva da formação integral dos estudantes da escola básica, assegurando uma educação de qualidade para todos.

A Educação Física na Base Comum Nacional

A presença de componente de Educação Física nos currículos da Escola Básica, em nosso país, já se tornara tradicional. Nem sempre claramente justificada do ponto de vista teórico e bem implementada do ponto de vista da prática escolar, sendo muitas vezes considerada uma atividade destituída de significado pedagógico, reduzida a uma prática meramente recreativa, nos primeiros anos da vida escolar, pelo desenvolvimento da aptidão física e desportiva, nos anos intermediários, e até mesmo dispensada da prática nos estágios escolares mais avançados. Mas, atualmente ela está bastante presente e praticada nos diversos momentos da escolaridade formal. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº. 9.394/96 estabeleceu que a Educação Física deve ser integrada à proposta pedagógica da escola, como componente curricular obrigatório da Educação Básica.

Assim é reafirmada na proposta atual da BNCC, na qual o corpo, os gestos e os movimentos estão no foco de atenção da intervenção pedagógica. Nada mais acertado. O cultivo pedagógico das atividades corporais é o reconhecimento da condição fulcral que o corpo orgânico realiza na própria existência humana. É que a vida, fenômeno universal das espécies, se expressa fundamentalmente como movimento. Não sem razão é o fim do movimento que registra a morte dos organismos vivos. Mas, embora força natural espontânea, presente em toda manifestação viva, no caso da espécie humana, ela precisa ser igualmente alimentada, incentivada, incrementada. E se buscamos educação integral de todos os indivíduos, também essa dimensão do existir corporal precisa ser abordada e sistematicamente desenvolvida.

Assim, a inclusão da Educação Física no currículo escolar é uma exigência intrínseca se se busca a educação integral dos sujeitos humanos, desde suas fases iniciais. O desenvolvimento de práticas corporais tem profundo alcance pedagógico. E sua inserção na área das Linguagens é muito pertinente, pois o movimento corporal é a forma mais básica da comunicação humana. Com toda razão, o texto da BNCC se posiciona a respeito, destacando que todas as práticas corporais: a) apresentam como elemento essencial o movimento corporal; b) possuem uma organização interna (de maior ou menor grau) pautada por uma lógica específica; c) são produtos culturais vinculados com o lazer/entretenimento e/ou o cuidado com o corpo e a saúde.

A sistematização dos conhecimentos na área da Educação Física apontada na BNCC revela a forma como este componente curricular deve tratar das práticas corporais na escola, em suas diversas formas de codificação e seus significados sociais, compreendidos como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos e do patrimônio cultural da humanidade e, por isto, a disciplina está colocada na área de linguagens e códigos, ou seja, o movimento é uma forma de expressão cultural. Dessa forma, os conteúdos da Educação Física estão organizados com base nas seguintes manifestações da cultura corporal: brincadeiras e jogos; esportes; exercícios físicos; ginásticas; lutas; práticas corporais alternativas; práticas corporais de aventura; práticas corporais rítmicas, estimulando a construção de conhecimento teórico prático sobre a cultura corporal de movimento, promovendo a participação confiante e autoral dos estudantes para promover a formação plena do cidadão (BRASIL, 2015).

Com grata surpresa observa-se que a temática da aventura foi contemplada nesse currículo. Considera-se positiva esta colocação, pois houve um notável crescimento da aventura no cotidiano das pessoas, e que a mídia encarrega-se de divulgar as mais diferentes atividades de aventura aumentando o interesse por estas práticas (SPINK, 2008). Para Marinho (2008), a aventura se configura como importante segmento do lazer na sociedade e Bahia (2010) também a relaciona com a preservação ambiental. Por fim, ela começou a ser valorizada em algumas escolas pelo trabalho pioneiro de alguns professores (PEREIRA, 2010).

A aventura não poderia ficar de fora da educação pela importância que vem obtendo na sociedade e acredita-se que sua presença é um avanço na BNCC, que pode ampliar o conceito de cultura corporal de movimento, sendo este o primeiro documento federal a buscar sistematizar seu ensino nas escolas brasileiras.

No Estado de São Paulo, o Caderno do Professor, documento elaborado pela Secretaria da Educação incluiu os esportes radicais nas aulas do Ensino Médio e sugeriu que o professor desenvolva o skate e os patins entre suas atividades (SÃO PAULO, 2014). No Caderno há informações referentes à apresentação do tema como uma cultura corporal e sugestões para que os alunos tragam os equipamentos para a aula. Além disso, as estratégias de ensino na atividade prática não são suficientes para o professor que não tem experiência com essas modalidades, porque não aponta os perigos da prática, nem tampouco as técnicas necessárias para o controle de risco. A proposta é interessante, mas deixa o professor refém das habilidades pré-existentes entre os alunos sobre a modalidade e não lhe permite uma intervenção mais eficaz no sentido de auxiliar aqueles que ainda não dominam o skate e patins, a deslizar e se divertir com segurança. Também não há capacitação que os ajude neste novo conteúdo e, na maioria das vezes, nem apoio da gestão da escola. Desta forma, o professor muitas vezes rejeita o conteúdo, por não se sentir seguro para desenvolvê-lo.

Apesar do avanço conceitual da BNCC, alguns questionamentos surgem e este trabalho pretende discutir melhor a proposta, para que esta novidade receba novos olhares, que a possam complementar e agregar alguns aspectos, que se consideram frágeis no sentido de que ela possa ser mais bem sucedida do que a proposta paulista.

Entre as diversas perguntas que surgem ao se conhecer o documento estão:

A separação entre Práticas Corporais de Aventura na Natureza e Práticas Corporais de Aventura Urbanas são etimologicamente adequadas? A nomenclatura Práticas Corporais de Aventura é a ideal? Esportes de Aventura, Esportes Radicais, Atividades de Aventura, Atividades Físicas de Aventura na Natureza, são outras opções? A graduação em Educação Física é suficiente para preparar o professor ao desafio, ou há necessidade de formação continuada? Compreendem-se os elementos risco e perigo como essenciais para tais conteúdos na escola? O controle de risco poderá ser feito pelo professor? A estrutura da escola e seus equipamentos são suficientes para abordar o tema, ou caberá ao professor criar soluções para uma escola que tem uma cultura corporal já cristalizada nas modalidades tradicionais?

Inserir essa temática nas escolas é reconhecer mudanças sociais existentes na realidade do século XXI. Apresentar uma proposta na BNCC é uma tentativa corajosa, todavia estará o professor preparado para tal aventura? Ou será ele responsabilizado pelo eventual fracasso da ideia?

A contribuição deste texto está em levantar o debate sobre o assunto e ampliar a noção quanto ao terreno desconhecido que está por vir, isto é, a aventura. A hermenêutica será o caminho para ajudar a percorrer entre ilhas de certeza um mar de incertezas que a aventura na escola apresenta. Analisaremos cinco aspectos que consideramos relevantes para nossa reflexão a partir do texto da BNC: a relação natureza e cultura, o conceito de Práticas Corporais de Aventura, a formação em Educação Física, o risco e o perigo e as dificuldades que o professor enfrenta no ambiente escolar.

Natural, cultural, urbano e selvagem

Na BNCC, dois conceitos são colocados como antagônicos, separando alguns objetivos e atividades para determinados ciclos do Ensino Fundamental II. Sugere-se que no 3º ciclo (6º e 7º anos) sejam ensinadas práticas corporais de aventura urbanas e que no 4º ciclo (8º e 9º anos) sejam oferecidas práticas corporais de aventura na natureza. Depreende-se que o conceito de urbano e de natureza são oposições, mas retirando de Morin (2005) o entendimento de natureza, verifica-se que esta não foi uma boa opção, pois na Grécia antiga, natureza era aquilo que tinha corpo ou matéria, isto é, physis, de onde vêm os vocábulos físico e metafísico, quando se quer identificar aquilo que tem partícula, peso, substância perceptível ao ser humano e aquilo que está apenas na capacidade de abstração das pessoas, respectivamente. Num olhar atento, as coisas naturais são tanto as árvores, rios, mares e montanhas, quanto os prédios, ruas, calçadas, carros e pessoas. Observa-se que natureza é um termo que se opõe à cultura de forma mais precisa, enquanto o meio ambiente urbano se distancia do meio selvagem. A utilização de natureza como algo contrário à cidade refere-se ao fato da cultura ter se desenvolvido valorizando o meio urbano e deixando cada vez menos espaço aos locais mais inóspitos.

Dessa forma, o tema de práticas corporais na natureza expresso no 4º ciclo não se diferencia do 3º ciclo dito como práticas urbanas, pois em ambas existem os elementos corporais/físicos. Acredita-se que a intenção da proposta não é ruim, pois está propondo que o professor do 3º ciclo comece com atividades mais comuns, praticadas na cidade, como skate, patins, bicicleta, parkour, ou slackline, por exemplo, por estas serem de mais fácil acesso aos alunos e pelo ambiente da escola favorecer este tipo de atividade, deixando para o 4º ciclo as práticas externas, como acampamento, escalada, trilha, surfe, canoagem, rafting, rapel, entre outras, que necessitam mais maturidade, pois oferecem riscos maiores de deslocamento e outros materiais.

Mas a divisão simples entre urbano e natural é insuficiente, pois o parkour, a bicicleta e o slackline são praticados em ambientes urbanos e selvagens, como matas, parques, árvores, trilhas etc. Assim como a escalada, o surfe e o mergulho podem ser praticados em ambientes artificiais como as paredes com agarras de resina, as piscinas de onda e os tanques construídos pelo homem respectivamente.

Pereira e Armbrust (2010) já demonstraram que essas atividades podem ser desenvolvidas em todos os ciclos do ensino básico, desde que didaticamente organizadas pelo professor, de tal forma que se podem sugerir algumas práticas para cada ciclo, mas que não necessariamente se devam retirar outras, devido à idade dos alunos, maturidade, espaço físico da escola, ou material disponível.

Todavia a nomenclatura práticas corporais de aventura em ambiente urbano deva ser substituída por ambiente selvagem, ou então, devia se dizer em ambiente artificial ou ambiente natural para os ciclos 3 e 4, respectivamente, evitando algumas confusões para os professores.

Serão Práticas Corporais de Aventura?

A celeuma em torno da melhor definição para essa temática na BNCC começa pela definição do nome. Diversos autores importantes da área como Armbrust, Bruhns, Costa, Dias, Marinho, Pereira, Pimentel, Schwartz e Uvinha pioneiros na discussão sobre aventura no país tem usado outros termos.

Esportes na Natureza é a escolha de Dias (2007) que defende a ideia de esporte baseada na concepção de Tubino (2002) como manifestação com caráter competitivo, participativo e educacional, relacionando com a natureza, pois sua percepção a partir da observação sistemática das práticas no Rio de Janeiro das modalidades de surfe, montanhismo e voo livre, remetem ao encontro do humano com as áreas livres e naturais para a prática esportiva principalmente como lazer. Para Dias, Melo e Alves Junior (2007), esse termo não tem a pretensão de unir todas as práticas que se desenvolvem com caráter de risco e imprevisibilidade, mas refere-se àquelas que são modalidades esportivas praticadas na natureza.

Uvinha (2001) defendeu a ideia de Esportes Radicais. Seu pensamento orienta-se pela forma como essas atividades são referidas em outros países e pelos resultados de sua pesquisa sobre skate que, pelo caráter de aproximação com a cultura jovem, possibilita compreender essas temáticas como caracterizadas pelas transformações da adolescência e contraposição à sociedade carregada de regras sociais às quais a juventude quer se contrapor. Ele vê nas práticas de risco uma possibilidade de redenção através do esporte para as angústias que o jovem passa nessa fase da vida. O autor defende que essas modalidades se dividem em aéreas, terrestres e aquáticas.

Esportes Radicais, de Aventura e de Ação é a escolha de Pereira e Armbrust (2010). Estes autores usam a mesma noção de esporte de Tubino, mas compreendem que as práticas no ambiente artificial não devem ser esquecidas, principalmente porque na escola ela é mais pertinente ao espaço físico que os alunos terão à disposição. Utilizam o termo radical porque percebem que os riscos e perigos estão sempre presentes nessas modalidades e são possibilidades de aprendizado importante para saber lidar com a incerteza da vida. Dividem em aventura e ação pela classificação modalidades voltadas para o desconhecido e modalidades voltadas para manobras respectivamente.

Atividades Físicas de Aventura na Natureza, expressão criada por Betrán, foi apresentada no Brasil por Schwartz (2006), além de Marinho e Bruhns (2006), fugindo da ideia de esporte pelo seu caráter competitivo, preferindo atividade física pelo seu caráter de exercício sem a necessidade de vitória e derrota, relacionando a prática com o lado ecológico e de lazer. A aventura na natureza surge pela imprevisibilidade do ambiente natural (selvagem) em que estas práticas são realizadas com apelo ao ócio ativo e ao lazer, num ambiente de risco controlado e diversão. Importante observar que a base conceitual de Betrán aponta o surgimento dessas práticas no espaço do turismo na natureza, daí a lógica de defender uma proposta voltada ao lazer. Betrán e Betrán (2006) apresentam inclusive uma proposta pedagógica para o ensino médio baseados neste conceito.

Pimentel (2013), por sua vez, prefere usar apenas Atividades de Aventura. Ele entende essas atividades situadas no âmbito do lazer e relacionadas aos ambientes imprevisíveis e fora das práticas cotidianas culturalmente estabelecidas pela modernidade. Há, nessa definição, uma ideia de separação entre as práticas urbanas e de natureza. No caso das atividades urbanas, estas são aquelas mais sujeitas à domesticação, controle e normatização. E as atividades na natureza vão localizar as práticas que são feitas em ambientes externos cujo desafio é se superar em rios, rochas, ventos, trilhas etc.

Verifica-se que não há consenso acadêmico entre os termos expostos pelos autores. Pimentel aproxima-se mais da escolha da BNCC, mas ainda apresenta-se incerto em delimitar o campo de estudo com exatidão, como ele mesmo escreve:

A comunidade na questão terminológica ainda estabelece um diálogo aporético, logo, inconclusivo. Portanto, o consenso de não consenso, se não enraizado na preguiça intelectual, pode ser a medida da razão nestes tempos, necessitando haver mais explorações e debates antes de fechamentos teóricos mais perenes (PIMENTEL, 2013, p. 698).

Isto significa que a definição de Práticas Corporais de Aventura não deve ser vista como uma definitiva nomenclatura para essa temática na Educação Física. Ela contém algumas indefinições, como por exemplo: se não há nenhuma prática fora do corpo, então porque usar o pleonasmo prática corporal? É certo que o esporte já é um tema da BNCC, mas evita-se usar esporte de aventura, ou esporte radical por remeter a ideia de competição, enquanto prefere-se entender essas atividades apenas no campo do lazer? Enfim essa é uma discussão que não se encerra aqui e que deve ser retomada com mais reflexão, discussão e cuidado pelos professores.

Formação em Educação Física para a Aventura na escola

A temática da aventura é um conteúdo novo nas grades curriculares dos cursos de formação de professores na área de Educação Física. Inácio et al. (2016) discutem sobre o fato de ser necessário resolver o problema da falta de disciplinas que abordem o tema na graduação. Somente no início deste século é que algumas instituições começaram a introduzir disciplinas que abordam este tema em outras disciplinas como Recreação e Lazer, Atividades Alternativas, Esportes Alternativos, Atividades Aquáticas, ou outras nomenclaturas, que propunham experiências de montanhismo, escalada, orientação e navegação, surfe, skate, corrida de aventura, ou outras dentro dos conteúdos específicos, muitas vezes, por sugestão dos alunos, outras pela experiência prática de algum professor naquela modalidade.

A partir da criação do Congresso Brasileiro de Atividades de Aventura (CBAA, 2006), iniciou-se um processo de discussão sobre os significados da aventura e entre as questões explicitadas estava a formação e atuação dos professores de Educação Física com o conteúdo de aventura na escola. Este evento teve sua continuidade nos anos seguintes, com mais seis edições e em todas floresceram propostas e debates sobre o tema da Aventura na Educação Física escolar. Foi o início da comunicação entre os pesquisadores, professores e estudantes de graduação no sentido de apropriarem-se dos saberes existentes e descobrirem as dificuldades a serem trilhadas sobre as práticas de aventura na escola.

A experiência de desenvolvimento do conteúdo de aventura no ensino superior realizada na Escola Superior São Francisco de Assis (ESFA), de Santa Tereza no Espírito Santo, foi salutar para confrontar os desafios da formação profissional com as necessidades dos professores que no futuro atuarão na escola com este tema. A este respeito, Fernandes e Silva (2007) acreditam que um profissional com graduação em Educação Física tem maior possibilidade de procurar os caminhos para atuar com as diversas possibilidades que a aventura apresenta, e que as propostas criadas pela ESFA contribuíram para o desenvolvimento dos alunos com abertura de novos campos de estágio e de práxis pedagógicas sem deixar de lado a formação humana, intelectual e social.

Outro ponto importante na formação do professor refere-se ao conhecimento sobre as questões de preservação ambiental. A BNCC identifica que o professor em seus objetivos deve: “Realizar práticas corporais de aventura na natureza respeitando o patrimônio natural minimizando o impacto da degradação ambiental” (BRASIL, 2015, p. 110). Mas as grades curriculares de Educação Física nem sempre contemplam os aspectos dos estudos da ecologia e impacto ambiental nas disciplinas oferecidas; além disso, quantos graduandos têm conhecimento específico sobre as técnicas de excursionismo de mínimo impacto como Pega Leve (PEREIRA e ARMBRUST, 2010)? Verifica-se que também nessa área é incipiente a formação para a realidade a qual o professor enfrenta quando se depara com o conteúdo de aventura em seu projeto político-pedagógico.

Sintetizando, observa-se que os cursos de formação precisam atualizar seus conteúdos, para oferecer conhecimentos compatíveis com as necessidades dos futuros professores. Eles também devem oferecer cursos de extensão ou pós-graduação para aqueles que se graduaram e não obtiveram informações a respeito do tema. O que não é aceitável é que a Universidade não assuma uma postura de liderança neste debate, pois esta é uma de suas funções primordiais.

Risco e perigo

A BNCC tem como objetivos para o Ensino Fundamental II e Médio formular estratégias e identificar os riscos que as práticas dessas atividades podem ter para que a segurança da prática seja contemplada, afinal não se pode desprezar que são práticas com potenciais danos. Entende-se que nas Práticas Corporais de Aventura devemos identificar o perigo para controlar o risco e assim obter realização segura. Para Serrano (2009, p.1), “[...] a diferença risco/perigo indica que, para ser definido o conceito de risco, precisamos do conceito de perigo” e vice-versa. Por exemplo, uma inundação é um perigo, porém aquele que constrói sua casa no leito de um rio expõe-se a um risco. Ou então, no mar em que existem tubarões, há um perigo, mas o risco está em entrar na água, ou não. Fica claro que o perigo não depende da pessoa, ele é uma situação da qual não se tem controle, enquanto o risco pode ser calculado e decidido o seu grau de exposição.

Risco é um conceito central na sociedade moderna. Conforme Spink, Medrado e Mello (2002, p. 151), “[...] a noção de risco que é própria da modernidade está intimamente relacionada à incorporação cultural da noção de probabilidade”.

O perigo é algo incerto, imprevisível, arbitrário, sendo designado para referir-se a qualquer tipo possível de dano à integridade de pessoas, seres ou coisas (GRANJO, 2006). O risco é uma forma de avaliar o perigo em relação a sua chance de ocorrência, sua possibilidade de acontecer, ou probabilidade de existir, ou da pessoa se expor, sempre num contexto de incerteza. (SPINK; MEDRADO; MELLO, 2002).

Segundo Spink (2001), o perigo é a situação com potencial para causar um dano, e o risco é a probabilidade de ocorrer a situação perigosa, portanto cabe ao professor de Educação Física contribuir com a elaboração de estratégias que auxiliem no controle do risco.

Para realização de uma prática de aventura com segurança, sugere-se a avaliação do perigo e o correto controle do risco. Como explicam Spink et al. (2004), os riscos devem ser gerenciados e minimizados por estratégias como o uso de equipamentos de segurança e a experiência e treinamento de quem aplica. Proporcionar um equilíbrio entre risco e perigo, para que as práticas dessas atividades sejam realizadas com segurança, em especial em situações educacionais, nas quais o professor é responsável pela integridade física e psicológica de seus alunos deve ser uma atitude racional, de onde surge o conceito de risco controlado nas atividades de aventura (RICHARD; ALAMINO; SIMÕES, 2007).

As dificuldades na escola

Para o professor de Educação Física que atua na escola, são muitos os desafios para conseguir inserir em suas aulas o conteúdo da aventura. Levantamos quatro aspectos centrais para a reflexão deste assunto, que iremos expor separadamente:

O material. Talvez este seja um dos maiores empecilhos ao professor, afinal, em escolas públicas, a dificuldade de obter os materiais tradicionais (bolas, aros, colchões, raquetes) já é grande, portanto, conseguir skates, patins, cordas, mosquetões, pranchas, entre outros, será tarefa ainda mais difícil. Alguns professores criativos resolveram essa barreira com soluções inteligentes, Zagare e Pereira (2015) mostraram a confecção de uma prancha de surfe com garrafas PET junto com os alunos, e com a colocação de rodas foi possível remá-la como um stand up paddle. Pereira (2011) mostrou também como é possível criar embarcações com materiais reciclados (papelão, fitas adesivas e canos de PVC) e fazê-las flutuar na água. Santos (2015) informa como o professor deve proceder para montar sua parede de escalada na escola minimizando os custos e proporcionando aprendizagem. Realizar essas adaptações exigirá do professor compromisso com aulas diferenciadas e prazerosas, porém há que se dizer que o trabalho será árduo.

O espaço. A BNCC observa de forma apropriada que o professor deve “Identificar, explorar e avaliar os locais disponíveis na comunidade para a realização de diferentes práticas corporais de aventura” (BRASIL, 2015, p.108). Este é um passo importante, todavia acredita-se que nesse quesito ele deve ir além. Será preciso mudar o olhar do professor! Esta é a dica de Pereira e Armbrust (2010), para a inserção da aventura na escola. Os autores afirmam que o professor deve enxergar outra escola, na qual a rampa de acesso, a escada, o muro, a caixa d’água, as árvores, as grades, os bancos, possam ser obstáculos naturais a serem utilizados como obstáculos a serem superados corporalmente. “Durante nosso planejamento para as aulas de esportes radicais nas escolas, essa percepção do ambiente, permite mudar nosso olhar convencional das quadras para todos os locais que possibilitem movimentos com riscos controlados” (PEREIRA e ARMBRUST, 2010, p. 51).

Em se tratando destas duas dificuldades iniciais, Pereira (2016) apresenta diversas alternativas criativas para o professor resolver o problema da falta de equipamentos específicos e de espaços projetados para a aventura escolar, apresentando-se como solução para as questões levantadas por Inácio et al. (2016) quando este aponta que nas escolas públicas estes obstáculos são ainda mais difíceis de serem enfrentados pelos professores do que nas escolas privadas. Além disso, podemos perceber também na obra de Silva, Maldonado e Oliveira (2016), que apesar de ainda tímidas, existem diversas propostas de inserção do conteúdo de aventura acontecendo no Brasil, em escolas públicas, o que enaltece a capacidade dos mesmos em encontrar juntos com os alunos formas de se desenvolver o conhecimento a cerca desta cultura corporal no país.

A segurança. A BNCC sugere que o professor observe as normas de segurança, mas isto parece ser insuficiente. Para que haja o controle de risco, é importante conhecer quais são as normas, e muitas delas não são ensinadas no curso de graduação, razão pela qual o professor deverá descobrir através de pesquisa sistemática e/ou de prática com outros especialistas no assunto como proceder em atividades com técnicas verticais, escalada, mergulho, canoagem, slackline entre outras. Além disso, conhecer as técnicas de movimentos das modalidades para que o surfe, o parkour, o skate entre outras atividades possam ser realizadas com segurança permitirá ao aluno ter condições de executar tais atividades com confiança, pois saberá que está realizando uma prática dentro de suas possibilidades e limites físicos e psicológicos.

O professor. Além do aspecto da formação adequada desde a graduação, caberá ao professor atualizar-se de forma continuada para exercer sua função específica de atuar com aventura em sua escola (FRANCO, 2010). Por um lado, isto remete à condição do Estado criar oficinas sobre o tema e disseminar estratégias que levem ao educador a possibilidade de desenvolver o conteúdo com segurança e confiança. Por outro lado, caberá ao próprio professor à disposição de enfrentar seus medos e dúvidas em relação à prática de aventura e buscar conhecimento diretamente com praticantes experientes para auxiliá-lo em atividades em que não se sente apto bem como com os equipamentos necessários e a cultura da modalidade para que o professor não tire a virtude de cada atividade, mesmo sem a intenção de fazê-lo. Um exemplo está na prática de parkour, que segundo os praticantes, não é competitiva por filosofia, e caso o professor crie competições neste estilo, poderá destruir aquilo que o parkour tem de mais genuíno.

Considerações finais

Apesar de considerarmos um avanço a BNCC programar o conteúdo de Aventura na disciplina Educação Física, na área de códigos e linguagens, com o intuito de “tentar” sistematizar seu ensino nas escolas brasileiras, identificamos várias inconsistências conceituais e terminológicas, assim como possíveis problemas práticos e metodológicos, que precisam ser repensados, discutidos e sanados a tempo de se obter um resultado que seja favorável à introdução deste conteúdo nas aulas de Educação Física.

Acredita-se que o conceito de natureza não deve ser uma simples oposição à ideia de urbanidade, pois sua etimologia vai além desta noção. A reflexão sobre este termo deve influenciar a denominação do tema Práticas Corporais de Aventura. Verifica-se que o professor deve também conhecer o perigo de cada atividade que irá propor aos alunos, para que desenvolva estratégias e metodologias que envolvam o controle de risco.

A formação em aventura, ainda incipiente nos cursos de Educação Física, sugere que os professores devem buscar conhecimentos além daqueles obtidos na graduação e que cabe à Universidade abrir mais espaço para disciplinas que abordem o tema, não deixando o futuro professor fora desta discussão. Também devem prover cursos de extensão, pós-graduação e congressos que tematizem a aventura para ampliar o conhecimento na área.

As dificuldades que o professor enfrentará na escola, em termos de equipamentos e materiais, podem ser ultrapassadas com criatividade, desde que a segurança dos alunos não seja desprezada. Outros desafios também surgirão em propostas com aventura, como por exemplo, a gestão da escola, vai encarar esse tema e como os pais e a comunidade participarão no sentido de colaborar com a educação de seus filhos e filhas, mas esta é mais uma discussão, que ainda carece de novos estudos e abordagens por parte dos pesquisadores.

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Notas

1 Por isso, soa incongruente que o governo tenha promovido, via Medida Provisória (MP 746) uma reforma isolada do Ensino Médio quando a BNCC ainda está em discussão Um verdadeiro atropelo na condução assistemática da política educacional do país. Mas mesmo com essa contradição no processo, várias propostas da MP reportam-se aos dispositivos da future BNCC, reconhecendo essa necessária vinculação.

Ligação alternative

http://periodicos.uninove.br/index.php?journal=eccos&page=article&op=view&path%5B%5D=6954&path%5B%5D=3426 (pdf)

Por que é importante abordar o assunto dos esportes de aventura nas escolas?

Qual a importância de trabalhar esporte de aventura?

Qual é a importância dos esportes de aventura nas aulas de Educação Física?

Qual é a importância do esporte na escola?