As teorias de Piaget, Wallon e Vygotsky sobre a autonomia intelectual podemos afirmar

Introdu��o

    Em diversos momentos de nossa vida nos deparamos com a palavra jogo, pois, encontra-se presente no cotidiano e na sociedade, e cada vez ganho maior espa�o. Os jogos e as brincadeiras s�o considerados umas das atividades mais realizadas pelas crian�as, por se tratarem de atividades prazerosas e que al�m de educativas transmitem alegria.

    Os jogos s�o considerados atividades espont�neas e volunt�rias, presentes no cotidiano das crian�as, favorecendo assim, o desenvolvimento, n�o s� f�sico, como tamb�m mental, afetivo e o social. �O jogo satisfaz as necessidades das crian�as, especialmente a necessidade de a��o.� (COLETIVO DE AUTORES apud MARQUES e KRUG, 2009). Por�m essa concep��o n�o era vista como ben�fica, haja vista, que durante muito tempo o jogo apresentava algo com pouca import�ncia sem despertar curiosidade nos mais estudiosos, sendo o jogo posto como uma atividade infantil, com pouco valor em si pr�prio.

    A pr�tica de jogos deve tentar relacionar alegria, espontaneidade, prazer e n�o constrangimento da crian�a.

    Jogo � uma atividade ou ocupa��o volunt�ria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espa�o, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigat�rias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tens�o e alegria e de uma consci�ncia de ser diferente da vida cotidiana (HUIZINGA, 2007, p. 33).

    O jogo, claro, est� presente na escola. Para a Educa��o F�sica, o jogo � considerado uma pr�tica corporal de expressividade humana.

    � importante a escolha de um jogo e dos meios adequados para oferec�-lo � crian�a, particularmente quando visamos retirar dele o maior proveito educativo. Adv�m disso a necessidade de transferir � escola as mesmas motiva��es que a crian�a encontra para jogar fora desse espa�o. (PIMENTEL, 2004, p. 57)

    Ainda no contexto da educa��o f�sica escolar, � importante ressaltar que segundo Marques e Krug (2009) � importante a utiliza��o de uma metodologia adequada para se trabalhar o jogo, pois, o mesmo trata-se de um conte�do necess�rio para o crescimento psicomotor, cognitivo e afetivo-social, valorizando sempre as experi�ncias e limita��es, e, al�m disso, permitir uma intera��o e proporcionar coopera��o entre os alunos, objetivando uma busca constante da descoberta e da aprendizagem. O jogo possibilita ao aluno transformar a realidade na qual se encontram ao mesmo tempo refletir sobre a pr�tica do jogo no sentido conceitual e atitudinal.

    Vale ressaltar a import�ncia de o educador oriente sua atua��o, no sentido de variar e aumentar o repert�rio das crian�as, tanto referente � ling��stica como tamb�m culturalmente. O professor, portanto, deve estimular o imagin�rio do aluno, para que as atividades que ser�o realizadas sejam enriquecidas, tornando-se cada vez mais complexas com as rela��es que v�o se constituindo. O educador deve ser cauteloso ao escolher uma atividade para realizar para crian�a uma vez que visa a compreens�o e conhecimento da mesma, deve ter cuidado e clareza nos objetivos. Assim o brincar deve ser considerado uma atividade fundamental para constru��o cultural e de sua personalidade.

    De acordo com o que temos como refer�ncia de jogo, fazemos uma interpreta��o de que seja igual ao ato de brincar, podendo ser expressa at� mesmo pelo comportamento do beb�, no momento em que buscam compreender os gestos, sons, imagens, ao seu redor, a partir da imita��o.

    Alguns fatores se tornam relevantes para caracterizar um jogo como: a) � de car�ter livre, n�o devendo ser imposto por uma necessidade f�sica ou por uma obriga��o moral, sendo executado nas horas livres sem compor uma tarefa. b) Faz com que deixemos a esfera real de nossa vida partindo para uma de atividade. Exemplo: a crian�a consegue/sabe diferenciar o fazer de conta da realidade. c) Tem-se presente o isolamento e a limita��o, ou seja, o jogo ganha espa�o fora da vida comum, considerando tempo e espa�o (dura��o e lugar). Quando esta praticando tudo passa a ser movimento, sucess�o, associa��o, separa��o. d) O jogo � considerado um fen�meno cultural, � mantido na mem�ria, podendo tornar-se tradi��o. e) O jogo cria ordem, mesmo por um tempo limitado. f) O jogo desenvolve uma tens�o, visto que os jogadores querem ser vitoriosos. Essa tens�o deve desenvolver um car�ter �tico, na propor��o em que o jogador, a capacidade espiritual e a lealdade s�o avaliadas.

    Desta forma, este estudo tem como objetivo abordar os jogos na concep��o de tr�s diferentes te�ricos do desenvolvimento cognitivo: Piaget, Vygotski e Wallon, de maneira que as contribui��es advindas do jogo sejam relacionadas ao desenvolvimento da crian�a. A metodologia empregada � a pesquisa bibliogr�fica, onde utilizaremos fontes j� publicadas para o levantamento de dados.

    Para entender qual a concep��o de jogo para Piaget � necess�rio que conhe�amos pelo menos minimamente o que o ele estudou a respeito do desenvolvimento cognitivo.

    Por meio de seus estudos Piaget passa a acreditar que todos os seres humanos se desenvolvem passando por uma s�rie de mudan�as ordenadas e previs�veis, as quais denominaram est�gios e per�odos do desenvolvimento. Sendo assim, o desenvolvimento cognitivo de uma crian�a � visto como uma evolu��o gradativa na qual o grau de complexidade aumenta simultaneamente ao n�vel de aprendizado que vai sendo adquirido. Estes est�gios segundo Piaget s�o caracterizados a partir da maneira como cada indiv�duo interage com a realidade, ou melhor, a forma como cada pessoa organiza seus conhecimentos visando sua adapta��o, ocorrendo ent�o mudan�as significativas e progressivas nos processos de assimila��o e acomoda��o. Levando em considera��o que de acordo com os estudos piagetianos a crian�a se desenvolve a partir da inter-rela��o com o meio, foi criada a teoria do desenvolvimento intelectual por est�gios, cujo ponto de partida � o egocentrismo, em que a crian�a n�o se v� separada do mundo, ou seja, n�o considera a exist�ncia de um mundo externo. Este pode ser explicado citando uma crian�a que quando pequena n�o v� a necessidade de explicar aquilo que diz, pois est� ciente de que est� sendo entendida. Conforme a crian�a vai se desenvolvendo e o sistema n�o responde mais � novidade este tem que ser mudado, caracterizando assim o desenvolvimento da intelig�ncia. Essas mudan�as fazem com que o egocentrismo diminua devido � maior intera��o da crian�a com o meio.

    As fases do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget s�o: sens�rio motor (0 a 2 anos), pr�-operat�rio (2 a 7 anos), operat�rio-concreto (7 a 12 anos) e operat�rio-formal (a partir dos 12 anos). No sens�rio-motor, a crian�a baseia-se principalmente em percep��es sensoriais e esquemas motores para a resolu��o de seus problemas. Neste est�gio acredita-se que a crian�a n�o tem pensamentos uma vez que n�o disp�e da capacidade de representar eventos assim como referir-se ao passado e ao futuro. � importante saber que at� ent�o a crian�a age sobre o meio por a��es reflexas, e que vai adquirindo no��es de tempo, espa�o e causalidade atrav�s do conv�vio tido com o ambiente. A etapa pr�-operat�ria � caracterizada pelo aparecimento da linguagem oral e � a partir da� que a crian�a come�a a formar esquemas simb�licos com os quais a mesma consegue substituir a��es, pessoas, situa��es e objetos por s�mbolos (palavras). O pensamento nesta fase do desenvolvimento � conhecido como pensamento egoc�ntrico (pensamento n�o flexivo, que tem como ponto de refer�ncia a pr�pria crian�a; uma de suas caracter�sticas � a atribui��o de sentimentos e inten��es a coisas e animais - animismo) e as a��es s�o irrevers�vel, ou seja, a crian�a n�o consegue perceber que � poss�vel retornar mentalmente ao ponto de partida. � no est�gio pr�-operat�rio que o pensamento l�gico e objetivo adquirem preponder�ncia e as a��es se tornam revers�veis, portanto m�veis e flex�veis. O pensamento passa a ser menos egoc�ntrico e a crian�a consegue construir um conhecimento mais compat�vel com o mundo que a rodeia (sem mistura do real com o fant�stico). Por fim, na etapa operat�rio-formal o pensamento se torna livre das limita��es da realidade concreta, o que faz com que a crian�a consiga trabalhar com a realidade poss�vel al�m da realidade concreta.

    Na concep��o de Piaget, o jogo � em geral a assimila��o que se sobressai � acomoda��o, uma vez que o ato da intelig�ncia leva ao equil�brio entre a assimila��o e a acomoda��o, sendo a �ltima prorrogada pela imita��o. Conforme a crian�a vai se socializando o jogo vai adquirindo regras ou ent�o a imagina��o simb�lica se adapta de acordo com as necessidades da realidade. O s�mbolo de assimila��o individual d� espa�o �s regras coletivas, objetivos ou aos s�mbolos representativos ou a todos (NEGRINE, 1994).

    Barbosa e Botelho, em �Jogos e brincadeiras na educa��o infantil� afirmam que de acordo com Piaget as manifesta��es l�dicas acompanham o desenvolvimento da intelig�ncia uma vez que vinculam-se aos est�gios de desenvolvimento cognitivo. Seguindo a id�ia mencionada por Negrine de que na teoria piagetiana a assimila��o e acomoda��o s�o levadas ao equil�brio no ato da intelig�ncia, � cab�vel dizer que ao jogar na atividade l�dica infantil a crian�a assimila novas informa��es bem como as acomodam nas suas estruturas mentais.

    Para Piaget, o jogo constitui-se quando a assimila��o � produzida antes da acomoda��o, sendo ent�o o jogo considerado um complemento da imita��o. Considerando a imita��o, este autor reconhece a exist�ncia de seis est�gios progressivos e a partir desses est�gios define tr�s grandes tipos de estruturas mentais que surgem na evolu��o do brincar: o exerc�cio, o s�mbolo e a regra. Antes de discutir essas estruturas mentais � importante entender ainda que de forma bem simplificada os est�gios da imita��o.

Quadro 1. Est�gios da imita��o e suas caracter�sticas

(Negrine, 1994)

    Como j� dito anteriormente, Piaget classifica os jogos em: de exerc�cio, simb�licos e de regras. Para tanto � importante lembrar que segundo este autor deve haver uma varia��o de conte�do dos jogos de acordo com a realidade do meio f�sico e social da crian�a, bem como,

    [...] o jogo procede por relaxa��o do esfor�o adaptativo, assim como por meio do exerc�cio das atividades, somente pelo prazer de domin�-las e de extrais delas um sentimento de virtuosidade ou pot�ncia. (NEGRINE, 1994, p. 4).

    Sendo assim, Piaget define jogos de exerc�cio como podendo ser jogos de exerc�cio de pensamento como jogos sens�rio-motores, sendo que ambos est�o relacionados ao prazer funcional ou �� tomada de consci�ncia de novos poderes� (XAVIER). De acordo com Negrine (1994), Piaget afirma que nos jogos de exerc�cio n�o h� necessidade de pensamento nem estrutura representativa especialmente l�dica, diferentemente do jogo simb�lico que requer a representa��o simb�lica de um objeto ausente.

    Os jogos simb�licos por sua vez, segundo Piaget citado por Barbosa e Botelho (2008), aparecem no final dos dois anos de idade, com o aparecimento da fun��o simb�lica (representa��o de um objeto ausente) quando a crian�a entra no est�gio pr�-operat�rio do desenvolvimento cognitivo. Desta forma, no jogo simb�lico a crian�a finge ser outrem, atribui novas fun��es a objetos ou se imagina em alguma situa��o. Para que aconte�a essa forma de jogo � necess�rio que a crian�a tenha desenvolvido a representa��o simb�lica uma vez que ela reproduzir� a realidade, ser� uma c�pia da mesma e em seu imagin�rio pretende viver e simular a realidade a modificando de acordo com seus interesses.

    Por fim, os jogos de regra, de acordo com Piaget aparecer�o a partir dos 4 ou 5 anos de idade, quando a crian�a larga o jogo egoc�ntrico, no entanto � somente pr�ximo dos 7 anos que a crian�a consegue verdadeiramente se submeter a regras. � neste tipo de jogo que a crian�a come�a a se adaptar com a vida em sociedade sendo que as leis (regras do jogo) que fazem com que o grupo se torne coeso e busquem um objetivo em comum: jogar. Vale lembrar que as crian�as neste momento n�o questionam as regras, apenas as cumprem.

    De acordo com a teoria de Wallon o desenvolvimento humano deve ser considerado nos v�rios campos funcionais que distribuem a atividade infantil, pois a crian�a deve ser contextualizada nas rela��es com o meio. Deste modo, o desenvolvimento ir� ocorrer tanto em ambientes f�sicos como nos ambientes sociais, dois fatores importantes para a forma��o da personalidade. Esta realiza a integra��o de duas fun��es principais: a afetividade e a intelig�ncia. No in�cio do desenvolvimento a crian�a n�o v� suas intera��es separadas do parceiro, por�m com o tempo a crian�a vai perdendo esse papel e individualizando. Para Wallon o homem nasce social e vai se individualizando no decorrer do desenvolvimento.

    O desenvolvimento envolve a afetividade, motricidade e intelig�ncia. O autor enfatiza o papel da emo��o em sua teoria, visto que, atrav�s dela estabelecem v�nculos afetivos. A afetividade esta intimamente ligada � motricidade, como desencadeadora do desenvolvimento da a��o e psicol�gico da crian�a. Segundo Wallon a aquisi��o motora desempenha progressivamente um crescimento para o desenvolvimento individual, � por meio do corpo e da proje��o motora que a crian�a estabelece a primeira comunica��o com o meio, por isso a crian�a deve ter oportunidade de brincar.

    Wallon classifica infantil como sendo sin�nimo de l�dico, quer isto dizer, que o per�odo infantil � a fase, no qual predomina o l�dico e nossa criatividade de forma mais espont�nea. �Sabemos que � atrav�s das brincadeiras que as crian�as estabelecem rela��o com o meio, interagem com o outro, para construir sua pr�pria identidade e desenvolver sua autonomia.� (FREIRE et al, p.1). O brincar ir� contribuir para o crescimento da crian�a e conseq�entemente auxiliar no desenvolvimento da mesma. Assim jogo seria uma atividade voluntaria, livre da crian�a e quando imposta por outra pessoa perde-se o car�ter de jogo e passa a ser caracterizado com um trabalho ou ensino. Sendo assim, Wallon entende que o jogo comp�e aquilo que foi assimilado pelo adulto, determinando quatro fases:

• Jogos Funcionais: S�o caracterizados por realizar movimentos simples com o corpo, por meio dos sentidos. A crian�a ir� reconhecer o prazer em executar fun��es, possibilitando de por em a��o/pr�tica as v�rias e novas aquisi��es adquiridas pela evolu��o da motricidade. Essas atividades s�o caracterizadas como �lei do efeito�, ou seja, a crian�a quando realiza uma a��o agrad�vel, ela tende a repetir buscando o prazer atrav�s da repeti��o. Exemplos: mover os dedos, tocar objetos, produzir ru�dos e sons, dobrar os bra�os ou as pernas, entre outras.

• Jogos de Fic��o: A �nfase ser� no �faz de conta�, na situa��o imagin�ria. A crian�a ir� representar/ imitar situa��es, pap�is do seu cotidiano. Exemplos: imita os adultos, brinca de imitar a escolinha. A interpreta��o nesta atividade ser� ampliada.

• Jogos de Aquisi��o: Quando o beb� se esfor�a para perceber, entender, imitar os gestos, os sons, imagens. Esta atividade relaciona com a capacidade de olhar, escutar e realizar esfor�os que contribuam para a compreens�o.

• Jogos de Fabrica��o: A crian�a ir� distrair-se, se divertir com atividades manuais de criar, combinar, juntar e transformar. Estes jogos fazem parte de causa ou conseq��ncia do jogo de fic��o, podendo se confundir no mesmo. Exemplo: Quando a crian�a cria e improvisa o seu brinquedo. Esses brinquedos ser�o a maioria �vinda� da vida fict�cia.

    Os jogos s�o importantes, pois a crian�a confirma as m�ltiplas experi�ncias vivenciadas, como: memoriza��o, enumera��o, socializa��o, articula��o sensoriais, entre outras. De acordo com as id�ias de Wallon os jogos para crian�a tem papel de progress�o funcional, j� para o adulto tem papel de regress�o, uma vez que, o homem quer se desligar o mais r�pido das atividades l�dicas (deixar de ser crian�a), aproximando-se das atividades como o trabalho. Mesmo sendo visto como uma quebra �s disciplinas as crian�as n�o ignoram apenas colocam sob as necessidades das a��es l�dicas.

    � importante o papel de um adulto/educador presente em todas as fases desenvolvimento da crian�a, pois ser� capaz de intervir adequadamente no jogo infantil, estacando o progresso e possibilitando maior crescimento. Por conseguinte, o adulto deve ser um facilitador e n�o um jogador do jogo.

    Para WALLON (1979) a compreens�o infantil � uma simula��o que vai da outra pessoa a si mesmo e de si mesmo ao outro. A imita��o quando funciona como um meio para que haja essa fus�o, representa uma ambival�ncia na qual explica algumas oposi��es, no qual o jogo encontra alimento.

    Vygotski estuda o desenvolvimento humano considerando os aspectos social ou cultural dos indiv�duos e apresenta estudos sobre o papel psicol�gico do jogo para o desenvolvimento da crian�a; a palavra jogo deve ser entendida como brincadeira, Caracterizando o brincar da crian�a como imagina��o em a��o, um dos elementos fundamentais. Com isso, � importante investigar as necessidades, as motiva��es e as tend�ncias que as crian�as manifestam e como se satisfazem nos jogos, a fim de compreendermos os avan�os nos diferentes est�gios de seu desenvolvimento, segundo Negrine 1995:

    O surgimento de um mundo ilus�rio e imagin�rio na crian�a � o que, na opini�o de Vygotski, se constitui �jogo�, uma vez que a imagina��o como novo processo psicol�gico n�o est� presente na consci�ncia da crian�a pequenas e � totalmente alheia aos animais. (NEGRINE, 1995 p. 10).

    O autor acredita ainda que o brinquedo tamb�m comporta uma regra relacionada com o que est� sendo representado. Assim, quando a crian�a brinca de m�dico, busca agir de modo muito pr�ximo daquele que ela observou nos m�dicos do contexto real. A crian�a cria e se submete �s regras do jogo ao representar diferentes pap�is, n�o se importando com o ganhar ou perder, pois o fato de estar brincando j� lhe proporciona prazer. Trazendo o papel da imita��o, onde a crian�a faz aquilo que ela viu o outro fazer, mesmo sem ter clareza do significado da a��o. Aos poucos deixa de repetir por imita��o, passando a realizar a atividade conscientemente, criando novas possibilidades e combina��es. Por isso a imita��o n�o pode ser vista como uma simples repeti��o mec�nica dos movimentos e modelos, pois quando a ela age imitando est� construindo novas possibilidades e se desenvolvendo tanto psicologicamente como fisicamente.

Jogo imagin�rio e representativo das crian�as

    As crian�as representam nos jogos aquilo que vivenciam em seu dia-a-dia, como por exemplo: �mam�e e filhinha�, �policia�, �de casinha�, nesses casos ela n�o cria, mas reproduz tamb�m aquilo que v�em na m�dia, nos desenhos, seriados, filmes infantis; � evidente que quando Vygotski realizou seus estudos os meios de comunica��o n�o eram t�o avan�ados, mas conforme afirma NEGRINE, 1995, independente da �poca,

    O jogo � sempre uma atividade com objetivos, isto �, seu prop�sito decide o jogo e justificativa a atividade, sendo o objetivo o fim �ltimo, que determina duas vari�veis relevantes nos jogos da crian�a. (NEGRINE, 1995 p. 10).

    Negrine 1995 aponta que para Vygotski se por um lado o jogo tr�s certa liberdade para a crian�a, por outro est� liberdade � ilus�ria porque as crian�as est�o subordinadas ao significado das coisas e desenvolvem seu pensamento abstrato. Durante o jogo ela passa para o campo da realidade aquilo que era uma imagina��o e s�o nos jogos coletivos que elas desenvolvem o controle do seu pr�prio comportamento e depois se desenvolve o controle volunt�rio.

V�nculo do jogo com o desenvolvimento

    Para Vygotski o vinculo do jogo com o desenvolvimento � tudo aquilo que interessa � crian�a � a realidade do jogo, j� que na vida real a a��o domina o significado, no qual h� uma transfer�ncia onipresente do comportamento do jogo para a vida real. No jogo a crian�a cria uma zona de desenvolvimento proximal, isto permite que a crian�a esteja acima de sua idade m�dia, que atrav�s do jogo contem tend�ncias evolutivas que � considerada fonte de desenvolvimento.

    Segundo Vygotski a zona de desenvolvimento proximal, se refere �s fun��es, que n�o est�o totalmente amadurecidas, mas que est�o em processos. Afirma ainda que a zona de desenvolvimento proximal � que vai determinar o n�vel real desse processo em que a crian�a se encontra.

    Segundo o relato de experi�ncia de Negrine (1995) apresenta que a tentativa de realizar uma atividade sozinha sem sucesso, h� uma desist�ncia e passa a ajudar os pr�ximos, com essa coopera��o a crian�a vota em sua atividade individual, e come�a a sua pr�pria cria��o, n�o como forma de copia mas de uma forma de desenvolvimento da aprendizagem. (tentei n�o consegui sozinho, ajudo o colega observo que consigo, e volto realizar sonho minhas atividades, podendo reconstruir sozinho)

    As tarefas cooperativas pode auxiliar no desenvolvimento das crian�as, quando falamos do processo de desenvolvimento da crian�a n�o podemos esquecer as a��es dom professor, isto � qual � a rela��o do discente em rela��o aos jogos das crian�as, ate onde o professor interfere nessa cria��o. O professor pode atuar em duas situa��es, uma em normas como fechamento e outra como norma como abertura.

    A norma como fechamento � quando o professor determina tudo o que deve ser feito pela crian�a no tempo e no espa�o do jogo. Essa forma de conduzir as atividades pode ter a perca da espontaneidade das crian�as, isto � as crian�as perde a sua criatividade.

    A norma como aberta, � aquela que a atua��o do professor planeja atividades l�dicas no qual as crian�as: a) Transite em diferentes espa�os em diferentes formas. b) Vivencias corporais de diferentes formas e estilos.

    Nesse sentido Vygotski afirma que a crian�a avan�a essencialmente atrav�s de atividades l�dicas, isto � para um melhor desenvolvimento da crian�a � indicado o trabalho de norma como aberta, no qual se trabalha a ludicidade com as crian�as. O jogo imagin�rio e representativo das crian�as: situa��o imaginaria da crian�a que esta pr�xima ao real.

    A ess�ncia do jogo � a nova rela��o que se cria entre o campo do significado e o campo real que, seria a rela��o entre a imagina��o que s� existe no pensamento e situa��es reais. Para Vygotski, t�o somente uma analise interna e profunda do jogo permite determinar o percurso de suas mudan�as e seu papel no desenvolvimento. Trazendo essas informa��es para a educa��o f�sica, percebemos que � nessa disciplina que o aluno ter� mais possibilidades de trabalha essa zona de desenvolvimento, possibilitando mais vivencias com a cria��o e imagina��o.

    Entre as diversas concep��es de jogo abordamos neste trabalho o jogo na percep��o de Piaget, Vygotski e Wallon. Um significado generalizado o jogo parte do principio de ser um conector entre os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais. Com isso, verifica-se a import�ncia do jogar e brincar, em que a crian�a ir� �modelar� o mundo a sua volta, apropriando-se de experi�ncias, informa��es, atividades, atitudes e valores. Assim o ato motor que inicia-se na vida fetal, vai difundir-se no espa�o exterior atrav�s do ato voluntario, dando origem ao jogo.

    A crian�a vai adquirindo prazer em brincar com o corpo vai desenvolvendo uma aprendizagem progressiva de dom�nio do corpo. A primeira atividade que a crian�a desempenha � o brincar e � atrav�s desse brincar, que ser� estimulada para o mundo, sendo o inicio de uma s�rie com outras atividades que se desencadeiam � medida que se tornam a��o, levando-a a reconhecer novas formas de aprendizagem, numa dial�tica permanente entre o eu e o mundo.

    Os jogos podem a vir contribuir para o processo de forma��o do conhecimento, participando como mediador das aprendizagens significativas, ao mesmo tempo em que contribui para as atividades did�tico-pedag�gicas durante qualquer aula. No entanto, a contribui��o de jogo referente ao desenvolvimento das atividades pedag�gicas, ir� resultar da concep��o de jogo, crian�a, aprendizagem e desenvolvimento. O jogo tem o papel de despertar na crian�a a descoberta e o prazer, sendo ao mesmo tempo uma tradu��o do contexto s�cio-cultural-hist�rico refletido na cultura, ou seja, as experi�ncias.

    De acordo com a pesquisa e an�lise realizada pelo trabalho proposto percebemos as v�rias concep��es de jogo na percep��o dos pensadores: Piaget, Vygotski e Wallon, verificando a import�ncia que cada um faz do jogo para o desenvolvimento da crian�a, ao mesmo tempo em que � muito relevante para a nossa �rea de Educa��o F�sica conhecer, reconhecer e saber aplicar os tipos de jogos para as crian�as, tal como para o seu desenvolvimento, cognitivo, afetivo, motor e social.

• EU ESCREVO � DIRET�RIO DE ARTIGOS. As concep��es de jogos para Piaget, Wallon e Vygotski. Dispon�vel em: http://www.euescrevo.com.br. Acesso em: 05 nov. 2012.

• BARBOSA, S. L; BOTELHO, H. S. Jogos e brincadeiras na educa��o infantil. Lavras, 2008.

• FREIRE, A. Cleudo, et al. O jogo segundo a teoria de desenvolvimento humano de Wallon. Dispon�vel em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/Pedagogia/jogo_teoria_do_desenvolvimento.pdf. Acesso em: 6 nov. 2012.

• MARQUES, Marta N.; KRUG, Hugo, N. O jogo como conte�do da Educa��o F�sica Escolar. 2009.

• NEGRINE, Airton. Concep��o do jogo em Piaget. In: ______ Aprendizagem & Desenvolvimento Infantil: Simbolismo e Jogo. Porto Alegre: Prodil, 1994, p. 32-45.

• NEGRINE, Airton. Concep��o o jogo em Vygotski: uma perspectiva psicopedag�gica. Rev. Movimento, n. 02, ano 02, 1995.

• PIMENTEL, Alessandra. Jogo e desenvolvimento profissional: an�lise de uma proposta de forma��o continuada de professores. S�o Paulo, 2004.

• VELOSO, R. Rosangela; S�, M.V. Ant�nio. Reflex�es sobre o jogo: conceitos defini��es e possibilidades. 2009. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, N� 132. http://www.efdeportes.com/efd132/reflexoes-sobre-o-jogo.htm

• XAVIER, Regina. A forma��o do s�mbolo. Disciplina e Teleduca��o I. Dispon�vel em: http://paginas.ucpel.tche.br/~trilhote/form_simb.html. Acesso em: 06 nov. 2012.

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